lendo Monteiro Lobato com atenção…

 

caçadas pedrinho

A propósito de Caçadas de Pedrinho (1)

Edson Cardoso

 

O narrador de Caçadas de Pedrinho (2), quando se refere a Tia Nastácia, o faz preferencialmente destacando-lhe a cor (preta ou negra), a qual muitas vezes vem antecedida do adjetivo pobre, no sentido de digno de lástima, ou no sentido de pessoa simplória, parva, tola, pobre de espírito.

Tia Nastácia se expressa invariavelmente por meio de esconjurações e pelos-sinais (imersa que está em temores, superstições e misticismos), tem dificuldades para pronunciar algumas palavras e acaba estropiando-as (felómeno por fenômeno) ou recusando-se, por incapacidade, a pronunciá-las (rinoceronte).

Os bichos, todos bem falantes, argumentam e pronunciam com correção as palavras. Num contexto em que os animais pensam, comunicam o que pensam e se expressam num registro culto, as dificuldades de Tia Nastácia reservam-lhe um lugar bastante diferenciado entre os personagens. As analogias entre bichos e humanos acabam por reduzir ainda mais Tia Nastácia. Na hierarquização sugerida, os negros situam-se abaixo mesmo dos animais.

Não sendo bicho (embora tenha beiço, como as onças), Tia Nastácia é pouco provida da capacidade de pensar e de se expressar que os bichos dominam na narrativa. Na escala utilizada por Lobato, os bichos são mais sagazes e articulados.

Tia Nastácia protagoniza, ou por ser mais desastrada do que os demais, ou por não compreender os expedientes e artifícios impostos pelas circunstâncias, as cenas de quedas e de exposição ao perigo, nas quais o objetivo é provocar risos e confirmar o quanto ela é desajeitada e inepta.

Tia Nastácia apresenta-se também distinta dos humanos, distinção centrada na cor, seu principal atributo identificador (a preta, a negra…), mas distingue-se também na ignorância, nas superstições de fundo religioso.

Mas é a “carne preta” que determina tudo o mais, a marca indelével de sua inferioridade biológica.

Na cena final, o narrador refere-se a ela com condescendência: ‘boa criatura’. Condescendência que é o reconhecimento da inferioridade do outro, visto de cima. Para passear no carrinho puxado pelo rinoceronte, como os demais personagens, Tia Nastácia alega que “Negro também é gente, Sinhá…”.

Tia Nastácia precisa alegar sua condição humana, lembrar que os negros compartilham com os demais essa mesma condição, para também poder sentar-se no carrinho. É igual, não inferior como foi representada no decorrer da narrativa. A igualdade reivindicada contrasta com a desigualdade dos fatos narrados, os quais destacaram o suporte biológico de uma inferioridade intrínseca.

No final do relato, concede-se a uma criatura inferior, bondosa, a participação em uma atividade que envolve a todos. Mas isso a torna igual aos demais, aos olhos do leitor? Depois de marcar a personagem, de estigmatizá-la, de mostrá-la tão diferente de humanos e de animais em razão de sua cor, será isso possível?

A fala de Tia Nastácia parece questionar a hierarquização racial que a narrativa acentuou com tanta ênfase. Mas a questão é: diante das evidências de inferioridade registradas na narrativa, inferioridade sempre associada à cor da pele, por que a mera declaração desse ser parvo alegando sua igualdade nos faria duvidar da pertinência daquela outra caracterização tão enfática e duradoura?

Caçadas de Pedrinho nos ensina que se você é negro ou preto, é inferior. A inferioridade dos negros não é só cultural, mas principalmente biológica. Isto é o que significa a palavra que está numa extremidade da frase de Tia Nastácia, no fecho do livro (‘Negro’). Foi esse o sentido apreendido pelo leitor, que agora chega ao final da narrativa. Na outra, está a palavra ‘sinhá’, que o dicionário define como “tratamento dado pelos escravos a sua senhora”. Portanto, se é negro ou preto, e, além disso, tem sinhá, não é igual.

Antônio Risério, em entrevista (3), após seu rompimento com Gilberto Gil, que o demitira do ministério da Cultura, tornou público o apelido do ministro: Tia Nastácia. Risério já deixou a escola há muito tempo, e suponho que há muito deixou de ler Lobato. No entanto, não só considera o apelido atual e pertinente, como sabe que seu conteúdo injurioso será perfeitamente compreendido por aqueles que tiverem acesso à entrevista.

Quando se trata de racismo no Brasil, de representações desumanizadoras da população negra, é quase impossível segmentar o tempo, separando o passado do presente. O que temos é um presente de longa duração (4), no qual a defesa de hierarquizações rigidamente estabelecidas pode se travestir em proteção de obras literárias consideradas “clássicas”.

As contradições são muito evidentes: no jornal Folha de S. Paulo, depois de afirmar que há na obra “patente preconceito”, o editorialista recua do manifesto para o hipotético, subordinando o debate à condição de que haja racismo em Lobato -– “Se há racismo em Lobato, melhor discuti-lo em classe do que evitar sua leitura” (5). Preconceito é certo (tomado geralmente como um delito menor, uma crença compartilhada com outros), mas é necessário acautelar-se contra a acusação de racismo.

Se o parecer do CNE não estimula na grande imprensa o debate sobre racismo, por que isso aconteceria na escola? Desde quando a escola passou a se insurgir contra a cultura e as relações de poder dominantes? Segundo João Ubaldo, ninguém sabe o que é certo e o que é errado e indaga: “Existirá um racistômetro?”. Para Ubaldo, é preciso considerar também que “os defeitos” que se apontam em Caçadas de Pedrinho estejam não na obra “mas na mente e na percepção de quem os aponta” (6).

Ou seja, racista é quem diz que Lobato é racista. Numa sociedade em que racista é o negro que reivindica direitos humanos, econômicos, políticos, etc., não atentar para o racismo de Lobato não é uma simples questão de preparo intelectual.

O deputado Aldo Rebelo (PC do B-SP), radical ao revés, consegue a proeza de enxergar na figura da Tia Nastácia em Caçadas de Pedrinho a projeção da “igualdade do ser humano a partir da consciência da cor” e aproveita para criticar rispidamente o movimento negro, por importar racismo dos Estados Unidos para nosso país “mestiço por excelência”. Risério, na leitura enviesada de Rebelo, estaria
na verdade elogiando Gilberto Gil quando o chamou de Tia Nastácia.

João Ubaldo, no artigo citado, afirma que Caçadas de Pedrinho é “somente um livro” que transporta as crianças “para a fantasia, a aventura e o encantamento inocentes”. Não preciso me reportar aqui aos estudos sobre ideologia para refutar o encantamento e a inocência de textos que negam ao negro a condição de pessoa humana. Os leitores de Lobato aprenderam a distinguir pessoas de não-pessoas, numa fantasia em que seguramente aprendem a amar porcos , bonecas de pano e sabugos de milho.

As advertências que se preconizam para serem antepostas ao livro de Lobato são de todo inúteis. O racismo não é o detalhe supérfluo e descartável de uma obra, cujo “conteúdo (…) é insubstituível para a infância brasileira” (7). Em Caçadas de Pedrinho, a representação desumanizadora do negro é dimensão essencial na estratégia de dominação que torna possível o conforto de nossas elites, de ontem e de hoje.

Conforme ainda o editorial da Folha, criar obstáculos à circulação de Caçadas de Pedrinho é “quase como um insulto pessoal”. Para a Folha, “trata-se de um dos livros mais carinhosamente guardados na memória do público brasileiro”. Esses são os ofendidos que contam. Se a liberdade de expressão de Lobato ofende a dignidade das pessoas negras, qual é mesmo o problema? Quem se preocupa mesmo com a dignidade de seres inferiores? O ofendido a ser considerado é o leitor de Lobato, não o negro.

Segundo João Ubaldo, os leitores de Lobato “não vieram mais tarde a abrigar preconceitos e idéias nocivas, instilados solertemente na consciência indefesa de crianças”. Acompanhando o noticiário sobre o parecer do Conselho Nacional de Educação, o que presenciamos é exatamente o contrário do que afirma Ubaldo. A cegueira, a resistência em admitir o racismo, as inversões delirantes, a indiferença e o cinismo tornam perfeitamente possível a hipótese de que Lobato cumpriu e cumpre um papel decisivo na formação dessa insensibilidade de intelectuais, jornalistas e professores, leitores confessos, emocionados e muitíssimo ofendidos.

Eles se sentem pessoalmente atingidos quando você critica e ameaça investir contra a hierarquização racista da humanidade que os coloca no topo de uma presumida evolução da espécie, com direitos a todos os privilégios. Sim, Lobato é um clássico do racismo brasileiro. Por isso eles dizem: “Mexeu com ele, mexeu comigo –- com meus interesses, com meus privilégios”.

Para concluir, precisamos refletir sobre a imagem da capa da edição mais recente de Caçadas de Pedrinho que tem circulado como ilustração sem o logotipo da editora (Editora Globo). Nem no Jornal Nacional, nem no Estado de S. Paulo, nem em O Globo aparece a identificação editorial. Até mesmo no Parecer CNE/CEB nº 15/2010 evita-se citar a editora e, quando o fazem, citam-na com erro: Editora Global.

Não se pode deixar de lado o fato de que a maior parte dos recursos do FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação) destina-se à compra de livros didáticos e paradidáticos. A editora Globo, ao assumir os direitos sobre a obra de Lobato, quer alcançar uma fatia maior dos bilhões de reais à disposição do FNDE. É preciso colocar a apropriação do dinheiro público também na roda de debates. Para compreendermos todas as dimensões do escândalo midiático que se seguiu ao Parecer do CNE, precisamos seguir o dinheiro.

NOTAS

1. Texto-base para discussão com participantes da oficina “Racismo e relações sociais”, realizada durante a Semana de Extensão da Universidade de Brasília, em 11/11/2010.

2.Lobato, Monteiro. 2ª Ed. São Paulo: Globo, 2008.

3. http://www.metropoletv.com.br. Memorabilia, 28/04/2009.

4. Ver Arendt , Hannah. Entre o passado e o futuro. 6ª Ed. São Paulo: Perspectiva, 2007.

5. Folha de S. Paulo, edição de 30 de outubro de 2010, p. A2.

6. Ribeiro, João Ubaldo. “Por que não reescrevem tudo?”. O Estado de S. Paulo, edição de 7 de novembro de 2010, p. D4.

7. Carta de Yolanda (Danda) C. S. Prado à Folha de S. Paulo, 07/11/2010, p. A3.

FONTE: Portal Geledés

alguns preceitos para enfrentar o preconceito racial

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VOCÊ SABE O QUE É DISCRIMINAÇÃO RACIAL? (ONU)

A Convenção Internacional para a Eliminação de todas as Normas de Discriminação Racial da ONU, ratificada pelo Brasil, diz que:

"Discriminação Racial significa qualquer distinção, exclusão, restrição ou preferência baseada na raça, cor, ascendência, origem étnica ou nacional com a finalidade ou o efeito de impedir ou dificultar o reconhecimento e/ou exercício, em bases de igualdade, aos direitos humanos e liberdades fundamentais nos campos político, econômico, social, cultural ou qualquer outra área da vida pública" Art. 1.

VOCÊ SABE COMO COMBATER O RACISMO?

Conheça as 10 maneiras de combater o racismo (ONU/UNICEF, 2010 – adaptação)

1. Eduque a sociedade para o respeito à diferença. Ela está nos tipos de brinquedos, nas línguas faladas, nos vários costumes entre os amigos e pessoas de diferentes culturas, raças e etnias. As diferenças enriquecem nosso conhecimento e nossa convivência cotidiana.

2. Textos, histórias, olhares, piadas e expressões podem ser estigmatizantes com outras pessoas, culturas e tradições. Indigne-se e esteja alerta se isso acontecer – contextualize e sensibilize!

3. Não classifique o outro pela cor da pele ou simplesmente pelo seu fenótipo. Quando você age assim, é porque o essencial na outra pessoa você ainda não viu. Lembre-se: racismo é crime.

4. Se seu filho ou filha foi discriminado, abrace-o, apoie-o. Mostre-lhe que a diferença entre as pessoas é algo natural, pois faz parte da diversidade do mundo, e que cada um pode ser diferente e usufruir de seus direitos igualmente. Todo mundo tem o direito de conviver sem ser discriminado.

5. Não deixe de denunciar. Em todos os casos de discriminação, você deve buscar defesa no conselho tutelar, nas ouvidorias dos serviços públicos, na OAB e nas delegacias. A discriminação é uma violação de direitos. Portanto, assim que você for abordado de forma racista, ou presenciar uma atitude racista, reaja prontamente: ligue de imediato para o 190 e registre uma ocorrência policial.

6. Proporcione e estimule a convivência de crianças, adolescentes, jovens e adultos de diferentes raças e etnias nas brincadeiras, nas salas de aula, em casa ou em qualquer outro lugar ou ambiente.

7. Valorize e incentive o comportamento respeitoso e sem preconceito em relação à diversidade étnico-racial.

8. Muitas empresas estão revendo sua política de seleção e de pessoal com base na multiculturalidade e na igualdade racial. Procure saber se o local onde você trabalha participa também dessa agenda. Se não, fale disso com seus colegas e supervisores.

9. Órgãos públicos de saúde e de assistência social estão trabalhando com rotinas de atendimento sem discriminação para famílias indígenas e negras. Você pode cobrar essa postura dos serviços de saúde e sociais da sua cidade. Valorize as iniciativas nesse sentido.

10. As escolas são grandes espaços de aprendizagem. Em muitas, as crianças e os adolescentes estão aprendendo sobre a história e a cultura dos povos indígenas e da população negra, bem como sobre as alternativas para enfrentar o racismo. Verifique se a escola de seus filhos também adota essa postura, com a implantação da Lei 10.639/2003 e da Lei 11.645/2008.

FONTE: Portal Geledés

21/03/2011, DIA INTERNACIONAL DE LUTA PELA ELIMINAÇÃO DA DISCRIMINAÇÃO RACIAL

 

cronologia da luta pelo fim da discriminação racial no País

afro BR

Os cinco séculos de presença negra no Brasil foram marcados por grandes batalhas pela liberdade e pela preservação da cultura de matriz africana. Apesar do muito ainda a ser conquistado, foram grandes os passos dados na direção da efetiva igualdade de direitos e oportunidades para os descendentes dos negros escravizados. Confira aqui alguns dos marcos positivos dessa luta histórica:

1630. Data provável da formação do Quilombo dos Palmares. Palmares ocupou a maior área territorial de resistência política à escravidão, sediando uma das mais efetivas lutas de resistência popular nas Américas Leia mais.

1833. É fundado o Jornal O homem de cor, por Paula Brito, sendo o primeiro periódico brasileiro a defender os direitos dos negros escravizados Leia mais

1850. É instituída a Lei Eusébio de Queirós, que proíbe o tráfico de negros escravizados pelo Oceano Atlântico. A lei, do Segundo Reinado, atendia a interesses da Inglaterra, mas foi fundamental para o processo de abolição da escravatura no Brasil Leia mais.

1869. Proibida a venda de negros escravizados por “pregão” e com exposição pública. A lei também proíbe a venda em separado de membros de uma família (casais e pais e filhos) Leia mais.

1871. Instituída a Lei do Ventre Livre, estabelecendo que os filhos dos negros escravizados do Império, a partir daquela data, seriam considerados livres, depois de completarem a maioridade Leia mais.

1883. Decretada a abolição da escravatura negra na província do Amazonas, sendo a primeira libertação coletiva de negros escravizados no Brasil Leia mais.

1885. A Lei dos Sexagenários concede liberdade aos negros escravizados com idade igual ou superior a 65 anos, tendo sido promulgada em função do movimento abolicionista Leia mais

1888. Promulgada, em 13 de maio, a  Lei Áurea, extinguindo oficialmente a escravidão no País. Mas a data é considerada pelo Movimento Negro como uma “mentira cívica”, sendo caracterizada como Dia de Reflexão e Luta contra a Discriminação Leia mais.

1910. João Cândido, o Almirante Negro, lidera a Revolta da Esquadra, também conhecida como Revolta da Chibata, pondo fim aos castigos físicos praticados contra os marinheiros Leia mais. 

1914. Surge em Campinas a primeira organização sindical dedicada à causa dos negros. Dela participaram, de forma expressiva e determinante, as mulheres negras Leia mais.

1915. É fundado o jornal Manelick, o primeiro periódico paulista dedicado à difusão da cultura negra e à defesa dos interesses da população afrodescendente Leia mais.

1931. Eleito o primeiro juiz negro do Supremo Tribunal Federal do Brasil: Hermenegildo Rodrigues de Barros, o criador do Tribunal Superior de Justiça Eleitoral Leia mais.

1932. Criado em São Paulo o Clube do Negro de Cultura Social. Seus dirigentes editavam o jornal O clarim da alvorada, um dos mais importantes na história do periodismo racial Leia mais.

1944. Um dos maiores defensores da cultura e igualdade de direitos para as populações afrodescendentes no Brasil, Abdias Nascimento, funda, no Rio de Janeiro, o Teatro Experimental do Negro Leia mais.

1945. Surge em São Paulo a Associação do Negro Brasileiro. No Rio, é organizado o Comitê Democrático Afro-Brasileiro, para defender a Constituinte, a anistia e o fim da discriminação racial. Acontece a I Convenção Negro-Brasileira Leia mais.

1950. No Rio, é aprovada a Lei Afonso Arinos, que estabelece como contravenção penal a discriminação de raça, cor e religião. É também criado o Conselho Nacional de Mulheres Negras Leia mais.

1974. Em Salvador, é fundado o bloco afro Ilê Aiyê. Em São Paulo, acontece a Semana do Negro na Arte e na Cultura, que articula apoio às lutas de libertação travadas na África. Surgem várias entidades de combate ao racismo. Em São Paulo, surgem o Centro de Estudos da Cultura e da Arte Negra (Cecan), o Movimento Teatral Cultural Negro, o Instituto Brasileiro de Estudos Africanistas (IBEA) e a Federação das Entidades Afro-brasileiras do Estado de São Paulo. No Rio de Janeiro, surgem o Instituto de Pesquisas da Cultura Negra (IPCN), a Escola de Samba Gran Quilombo e a Sociedade de Intercâm
bio Brasil-África Leia mais.

1976. O Governo do Estado da Bahia suprime a exigência de registro policial para o funcionamento dos templos religiosos de matriz africana, depois de grande mobilização popular Leia mais.

1977. Surge o Movimento Negro Unificado (MNU), que, dentre outras grandes ações, instituiu o Dia Nacional de Consciência Negra, em 20 de novembro, em celebração à memória do herói negro Zumbi dos Palmares Leia mais.

1979. O quesito cor é incluído no recenseamento do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas (IBGE), por pressão de estudiosos e de organizações da sociedade civil organizada Leia mais.

1986. Tombamento da Serra da Barriga (União dos Palmares, Alagoas), local onde se desenvolveu o Quilombo dos Palmares, o maior refúgio de negros escravizados da América Latina Leia mais.

1998. Criação do Sistema de Cotas na Universidade de Brasília (UnB), a partir do Caso Ari. O estudante de Engenharia Civil Arivaldo Lima Alves, negro, foi o único aluno reprovado em um projeto, apesar de ter as melhores notas Leia mais.

2010. É aprovado o Estatuto da Igualdade Racial, que prevê o estabelecimento de políticas públicas de valorização da cultura negra para a correção das desigualdades provocadas pelo sistema escravista no País Leia mais.

Daiane Souza / FONTE: Fundação Palmares

simpósio AFRO-RIZOMAS: divulgação

Relevo Emblema 9 , 1977

Prezad@s Colegas & Malung@s

Apresentamos aqui nossa proposta de simpósio a ser realizado no âmbito do XII CONGRESSO INTERNACIONAL DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE LITERATURA COMPARADA 2011 (ABRALIC, 18 a 22/07/2011, Curitiba). Como poderão observar, essa proposta tem como principal objetivo construir um espaço abrangente, interdisciplinar, dialógico e diaspórico para a apresentação de pesquisas relacionadas às produções literárias que colocam discursos e sentidos de matriz negra e africana em primeiro plano. Aos que se interessarem em participar, o prazo de submissão de resumos vai de 14/03 a 15/04/2011. Sistema de inscrição e maiores informações podem ser acessados no link destacado a seguir, ou mediante contato com @s Cooordenador@s:

http://www.abralic.org.br/informativo/2010/64

Contamos com sua colaboração na divulgação dessa proposta.

AFRO-RIZOMAS: LITERATURAS AFRO-BRASILEIRA E AFRICANAS DE LÍNGUA PORTUGUESA

Coordenadores:

Prof. Dr. José Henrique de Freitas Santos (UFBA, <henriquebeat@gmail.com>)

Prof. Dr. Jesiel Ferreira de Oliveira Filho (UFS, <negroatlantico@gmail.com>)

Profª Drª Maria Nazaré Mota Lima (UNEB, <librianar@gmail.com>)

As literaturas africanas de língua portuguesa e afro-brasileira derivam de relações diversas que perpassam a experiência colonial lusitana, a noção de diáspora, o processo de (re)invenção das tradições e a constituição de redes rizomáticas que foram tecidas internamente e para além-ar, a fim de autogerir as identidades através das quais Angola, Moçambique, Cabo Verde, Guiné-Bissau, São Tomé e Príncipe, Portugal e Brasil representam-se e são representados na produção literária contemporânea escrita em língua portuguesa.

Se o rizoma (DELEUZE, 2004) opera a partir de uma lógica de descentramento, pela qual não é possível demarcar sua origem de forma unilateral, nem tampouco pensá-lo a partir de uma teleologia, os afro-rizomas constituem-se como uma reversão da perspectiva que toma exclusivamente a influência colonial lusitana como determinante para a emergência das literaturas no Brasil e nos países africanos de língua portuguesa, reconfigurando, desta forma, as relações em jogo. O termo afro, neste contexto, é ressignificado pela perspectiva da diáspora, que, de acordo com HALL (2003) e GILROY (2001), não se refere apenas à dispersão dos povos africanos pelo mundo, mas, principalmente, à construção de um novo espaço simbólico no qual a reversão da condição subalterna imposta pela escravização africana é realizada continuamente em campos como a música, a literatura e a produção cultural. Desta forma, assim como a literatura afrobrasileira soergue-se historicamente no Brasil afirmando uma estética negra em diálogo com a África, a partir do tensionamento de um cânone instituído que invisibiliza as produções e as representações afrobrasileiras, as literaturas africanas de língua portuguesa emergem também como escritas de si para além de uma circunscrição geopolítica, através de uma tessitura que opera entre tradições e modernidades, entre o local e o global, sem furtar-se a avaliar os projetos nacionais reservados aos países lusófonos de África. É importante ressaltar como a reavaliação da empresa colonial lusitana no Brasil e nos países africanos também tem sido tema recorrente na literatura portuguesa contemporânea, de forma a contribuir significativamente com o importante processo de autognose, de que fala Eduardo Lourenço, uma vez que estes espaços físicos e simbólicos, forjados agora em relações mais desierarquizadas, redimensionam a própria representação de Portugal.

Ora, nesta dinâmica, a constituição da ideia de nação no período “pós-colonial” tanto no Brasil como nos países africanos lusófonos contará com a importante contribuição da literatura no processo de invenção das tradições nacionais (HOBSBAWN, 1984) e de construção de identidades através das quais se representem o povo no intuito de que a imagem forjada não seja mero reflexo do Outro lusitano colonial. Os fluxos dispersos que vão constituindo os comunitarismos (ABDALA JR, 2003) transnacionais vão atando e desatando os nós de uma rede que não se encerra no Estado-nação e, na contemporaneidade, expande-se através dos mercados editoriais, de ações governamentais, da iniciativa individual de escritores e leitores, bem como da ampliação de sítios e blogues na internet sobre autores e textos ficcionais portugueses, africanos e brasileiros. A conformação de uma rede literária que passa a operar nas coletâneas, nas resenhas e em produções críticas sobre obras enfrenta o desafio de contemplar, na narração da nação nestes territórios, a alteridade que põe em xeque os valores etnofalogocêntricos, já que, conforme adverte Laura Padilha, a diferença interroga o cânone toda vez que o outro subsume ao ímpeto de homogeneidade. Neste sentido, este Simpósio, além de constituir-se como espaço de reflexão acerca de conceitos como lusofonia, pós-colonialismo, africanidade, afrobrasilidade, diáspora, dentre outros, os quais atravessam os estudos sobre as literaturas em questão, propõe-se a fomentar análises contrastivas entre as produções africanas e as brasileiras e/ou portuguesas. Ademais, seguindo as observações de Carmem Lúcia Tindó Secco (2002), interessa-nos também pensar as travessias e rotas dessas literaturas na contemporaneidade, contemplando suas errâncias estratégicas tanto no plano estético-político quanto dos discursos identitários, abrangendo-se aí, além da produção literária orientada pela escrita, a oralidade ontológica dos griots, a performance do rap, o grafismo pictórico do graffiti, a produção marginal das periferias das grandes metrópoles, dentre outros. Por fim, este Simpósio acolherá ainda trabalhos acerca dos recursos de produção e circulação oficiais e não-oficiais das literaturas afro-brasileira e africanas de língua portuguesa nos contextos global e local, bem como análises que se detenham no impacto de políticas públicas e privadas de estímulo ao consumo dessas produções em vestibulares, concursos e programas disciplinares.

Referências

ABDALA Jr., Benjamin. De vôos e ilhas: Literatura e comunitarismos. São Paulo: Ateliê Editorial, 2003.

ANDERSON, Benedict. Nação e consciência nacional. São Paulo: Ática. 1989.

AUGEL, Moema Parente. O desafio do escombro: nação, identidades, pós- colonialismo na literatura da Guiné-Bissau. Rio de Janeiro: Editora Garamond, 2007.

BHABHA, Homi K. O local da cultura. Trad. Myriam Ávila, Eliana L. L. Reis e Gláucia R.Gonçalves. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1998.

CHAVES, Rita. Marcas da diferença. As literaturas africanas de língua portuguesa. São Paulo: Alameda, 2006.

DUARTE, Eduardo de Assis. Literatura, Política, Identidades. B
elo Horizonte: UFMG, 2005. Estudos Sociais Afro-Asiáticos, 2001.

FANON, Frantz. Peles negras, máscaras brancas. Salvador: Editora EDUFBA, 2008.

FERRÉZ. Literatura Marginal: talentos da escrita periférica. Rio de Janeiro: Agir, 2005.

FONSECA, Maria Nazareth Soares. Brasil afro-brasileiro. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2000.

FONSECA, Maria Nazareth Soares. Vozes em discordância na literatura afro-brasileira contemporânea. In: FONSECA, Maria Nazareth, FIGUEIREDO, Maria do Carmo Lanna (Org.). Poéticas afro-brasileira. Belo Horizonte: Editora PUC Minas/Mazza Edições. 2002. P. 191 – 220.

GILROY, Paul. Atlântico Negro: modernidade e dupla consciência. Trad. Cid Knipel,

GUATTARI, Félix; DELEUZE, Gilles. Mil Platôs: capitalismo e esquizofrenia. Vol.1. Trad. Aurélio Guerra Neto e Célia Pinto Costa. São Paulo, Editora 34, 2004.

HALL, Stuart. Da Diáspora: identidades e mediações culturais. Org. Liv Sovik. Trad. Adelaine LaGuardia Resende [et al]. Belo Horizonte: Editora UFMG; Brasília: Representação da Unesco no Brasil, 2003.

MIGNOLO, Walter. Histórias Locais, Projetos Globais: Colonialidade, saberes subalternos e pensamento liminar. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2003.

PADILHA, Laura Cavalcante. “A Diferença Interroga o Cânone”. In: SCHMIDT, Rita T. Mulher e Literatura: (Trans)Formando Identidades. Porto Alegre: Palloti, 1997. pp. 61-69.

PIRES LARANJEIRA. Literaturas Africanas de Expressão Portuguesa. Lisboa. Universidade Aberta, 1995.

SANTILLI, Maria Aparecida. Paralelas e tangentes entre literaturas de língua portuguesa. São Paulo: Arte & Ciência, 2003.

SECCO, Carmen Lucia Tindó. Travessia e rotas das literaturas africanas de língua portuguesa (das profecias libertárias as distopias contemporâneas). Légua & meia: Revista de literatura e diversidade cultural. Feira de Santana: UEFS, n°1, 2002, p. 91-113.

SOUZA, Florentina da Silva. Afrodescendência em Cadernos Negros e Jornal do MNU. Belo Horizonte: Autêntica. 2005.

SOUZA, Florentina, LIMA, Maria Nazaré (Org.). Literatura afro-brasileira. Salvador/Brasília: Centro de estudos afro-orientais/Fundação Cultural Palmares. 2006.

Avaliação do professor: processo em marcha

 

Prova será realizada todos os anos e adesão será voluntária

Quinta-feira, 03 de março de 2011 – 08:00

O Ministério da Educação publica nesta quinta-feira, 3, no Diário Oficial da União, portaria normativa que institui a prova nacional de concurso para o ingresso na carreira docente, que será realizada uma vez por ano, de forma descentralizada, em todas as unidades da Federação. O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) será o responsável pela coordenação e aplicação da prova, prevista para 2012.

A participação do professor é voluntária. O uso dos resultados para seleção de docentes pelas redes estaduais, municipais e do Distrito Federal se dará por adesão ao exame. A realização da prova nacional tem uma série de objetivos. Entre eles, subsidiar as redes públicas de educação na realização de concurso para admissão de docentes e conferir parâmetros de auto-avaliação aos participantes.

A regulamentação da prova nacional de avaliação de professores, segundo o ministro Fernando Haddad, resulta de um pacto celebrado por entidades ligadas à formação de docentes em conjunto com o Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed), a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (Cnte) e o MEC.

A portaria também instituiu o comitê de governança, de caráter consultivo, vinculado ao Inep, que tem entre suas atribuições avaliar a matriz de referência da prova nacional, opinar sobre a periodicidade de atualização da matriz e sobre formas de adesão à prova.

Matriz – De acordo com a presidente do Inep, Malvina Tuttman, cerca de 70 especialistas em educação, convocados por chamada pública, elaboraram a proposta de matriz de referência da prova que será submetida ao comitê e colocada em consulta pública no sítio do Inep.

Quando a matriz for fechada – a previsão é que isso aconteça no final de março – o Inep começa construir um banco de itens elaborados por especialistas em educação, que serão convocados por chamada pública. Os itens serão testados para que a prova possa ser aplicada em 2012.

A realização da prova nacional de avaliação, segundo o ministro, integra um conjunto de ações do MEC que visa qualificar cada vez mais a formação dos educadores. O acesso à graduação em instituições públicas de ensino superior ou em particulares com bolsas do Programa Universidade para Todos (ProUni) ou com o Financiamento Estudantil (Fies), que agora pode ser quitado com atividade docente, fazem parte dessas ações.

A formação continuada, a definição do piso nacional para a categoria e a oferta de 30 mil bolsas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) em 2011, complementam a iniciativa. A bolsa do Pibid permite ao estudante de licenciatura fazer uma integração prática em escolas da educação básica nos dois últimos anos da graduação.
Ionice Lorenzoni

Confira a Portaria Normativa no 3, de março de 2011

Confira a Matriz de Referência

FONTE: Portal MEC

educar também precisa ser politizar

O título da matéria pode confundir, parecendo remeter a posturas que reclamam do suposto excesso de "ideologia" no ensino brasileiro, mas a pesquisa descrita abaixo aponta justamente para as formas de despolitização e de enfraquecimento da cidadania que, atualmente, prevalecem na formação escolar. Bom material, portanto, para refletir sobre o tipo de debate que é necessário estimular hoje nas salas de aula.

Mais educação, menos politização

Passeata dos caras-pintadas pelo impeachment do ex-presidente Collor, em 1992. Segundo estudo da USP, com o passar do tempo, a escolarização tem influenciado menos a participação política dos estudantes. (foto: Célio Azevedo/Agência Senado – CC BY-NC 2.0)

Mais educação, menos politização

Estudo da USP sugere que o retorno político proporcionado pela educação brasileira diminuiu nas últimas décadas. Com base em pesquisas de opinião e modelos matemáticos, cientistas relacionam a queda na qualidade do ensino com a falta de engajamento.

Por: Carolina Drago, 02/03/2011

O acesso do brasileiro à educação cresceu nos últimos 20 anos, mas a sua qualidade tem sido questionada. Como, afinal, avaliar se o ensino de um país está se revertendo em ganhos efetivos para a sua população? Pesquisadores da Universidade de São Paulo (USP) criaram um modelo matemático para medir o retorno da nossa educação, em termos políticos, ao longo desse período.

“Como cientista político, eu tinha interesse em saber como a escolarização vinha influenciando, com o passar do tempo, o comportamento político de estudantes”, afirma Rogerio Schlegel, autor da tese ‘Educação e comportamento político: os retornos políticos decrescentes da educação brasileira recente’.

O ensino estaria progressivamente perdendo sua capacidade de diferenciar os cidadãos em termos de comportamento político

Como o título sugere, a conclusão principal do trabalho aponta para um cenário um tanto preocupante, mas que não chega a surpreender: a educação de hoje estaria capacitando menos os alunos em matéria de conhecimento e raciocínio do que a de tempos atrás. Com isso, o ensino também estaria progressivamente perdendo sua capacidade de diferenciar os cidadãos em termos de comportamento político.

Um exemplo: o ensino médio, faixa de escolarização que teve a maior taxa de expansão no período avaliado, sofreu, desde o fim dos anos 1980 até os anos 2000, a maior perda de retorno político.

Para chegar a conclusões como essa, Schlegel e colegas tomaram emprestado um conceito usado em economia, chamado retorno econômico da educação, e o adaptaram à política.

Para calcular o novo índice, contaram com a ajuda de um modelo estatístico, desenvolvido a partir dos dados coletados em quatro pesquisas nacionais de opinião, realizadas entre 1989 e 2006.

A mais recente delas, de 2006, foi conduzida pelo próprio grupo de pesquisa de Schlegel na USP, reproduzindo perguntas presentes nas três anteriores: de 1989, 1993 e 2002. “É muito difícil pesquisar no Brasil, por isso tivemos que recorrer a esse material já coletado anos antes”, comenta o pesquisador.

As perguntas escolhidas para integrar o questionário da pesquisa visavam avaliar sobretudo o quanto os cidadãos se engajam na política – mostrando interesse e se informando sobre o tema, tomando parte em manifestações e associações, como sindicatos, e votando, por exemplo – e o quanto apoiam os princípios democráticos, como a ideia de que todos devem participar do governo.

A partir das respostas e dos níveis de escolaridade dos entrevistados, os pesquisadores examinaram as diferenças no nível de engajamento político entre mais e menos escolarizados, comparando-as ao longo dos anos.

Democracia sob investigação

A análise revelou que, em 1993, um universitário tendia a ser 3,6 vezes mais interessado em política do que uma pessoa com o ensino fundamental incompleto. Já em 2006, esse número caíra para 1,6.

A escolarização tornou-se indiferente para a adesão à democracia

Em relação à filiação partidária e ao apoio à democracia, os resultados também mostraram queda na diferença de engajamento político entre os níveis de escolaridade. Além disso, revelaram que a escolarização tornou-se indiferente para a adesão a essa forma de governo.

Em 1989, por exemplo, uma pessoa com o 2º grau completo tinha 66% mais chance de preferir a democracia a qualquer outro sistema de governo, se comparada a alguém sem diploma do 1º grau. Na década passada, já não era possível diferenciar, em termos de preferência à democracia, duas pessoas com os mesmos perfis.

Por outro lado, independente da comparação entre escolaridades, a proporção de brasileiros que hoje apoiam a democracia cresceu desde o final dos anos 1980, quando houve a redemocratização após o regime militar iniciado em 1964.

Manifestação pelas ‘Diretas Já’
Manifestação na Câmara dos Deputados pelas ‘Diretas Já’, em 1984. A proporção de brasileiros que apoiam a democracia cresceu com a redemocratização, mas a adesão a essa forma de governo tem diminuído entre as pessoas com maior nível de escolaridade. (foto: Célio Azevedo/ Agência Senado – CC BY-NC 2.0)

Schlegel ressalta, no entanto, que esse aumento não indica que a preocupação com os princípios democráticos deva ser abandonada, pois ainda há alguns aspectos da democracia a serem melhorados. “Hoje, um em cada três brasileiros a considera indiferente ou diz preferir outra forma de governo”, justifica.

O pesquisador destaca ainda que o declínio do interesse político não ocorreu em todas as dimensões. “Em áreas como a mobilização a partir de abaixo-assinados, houve até aumento nesse retorno”, diz.

“Acreditamos que as formas tradicionais de participaç
ão política estejam perdendo importância, enquanto as menos hierarquizadas vêm ganhando prestígio.”

Por um ensino de qualidade

O estudo de Schlegel é um dos primeiros a avaliar a qualidade da educação a partir do engajamento político por ela proporcionado. “Enquanto educadores vêm discutindo os ganhos pedagógicos da educação e economistas, seus ganhos econômicos, nós demos um passo além ao promover essa discussão sobre seu retorno político”, defende o pesquisador.

Sala de aula
Após avaliar a qualidade da educação a partir do engajamento político por ela proporcionado, os pesquisadores da USP pretendem agora identificar se esse comportamento é mais influenciado pelo título escolar em si ou pela capacidade cognitiva adquirida na escola. (foto: Pål Berge – CC BY 2.0)

“Sabemos que está havendo ganho, mas ele é menor do que já houve no passado. A educação deve ser para todos, sim, mas é ainda mais importante que ela tenha qualidade, para que possa produzir todos os efeitos benéficos esperados”, alerta.

Focado nisso, o pesquisador agora pretende desenvolver um modelo capaz de medir o quanto uma pessoa é capacitada cognitivamente pela escola para, então, identificar de onde vem a maior influência para o retorno político: do título escolar ou da cognição?

“Essa seria mais uma estratégia para avaliar se a escola está realmente capacitando menos os seus alunos”, conclui Schlegel.

FONTE: Ciência Hoje