leituras do mundo atual pelas lentes de Mia Couto

 

PARATY (RJ) - 06 DE JULHO. O escritor Mia Couto concede entrevista coletiva durante a FLIP 2007. (Foto: Tuca Vieira).

“Não há outro caminho que não seja a insubordinação”

O escritor moçambicano venceu a 25ª edição do Prémio Camões e voltou a defender a urgência de uma insubordinação que questione o atual sistema mundial e abra o caminho para alternativas.

Mia Couto falou com a agência Lusa pouco depois do anúncio da decisão do júri, no Rio de Janeiro. “Logo hoje, que é um daqueles dias em que a gente pensa: vou jantar, vou deitar-me e quero me apagar do mundo. De repente, apareceu esta chamada telefónica e, obviamente, fiquei muito feliz”, disse Mia Couto, mostrando-se surpreendido com a decisão.

“Não espero nunca uma coisa destas. Tenho com os prémios uma relação de distância, não de arrogância, mas pensando que não vale a pena olhar para eles porque a gente trabalha por outra razão, que são outros prémios mais importantes que este”, declarou o escritor. Para Mia Couto, o segundo moçambicano a ganhar o Prémio Camões desde José Craveirinha em 1991, ele é também um “contributo” para acabar com o pessimismo em relação a África. “Acho que é bom que este continente dê contas de si e sinais de si por via da produção artística”, assinalou.

Homenageado há dois anos, em Penafiel, nas Escritarias, Mia Couto deixou um apelo para o tempo presente: “É preciso sair à rua, é preciso revoltarmo-nos, é precisa esta insubordinação”. Agora, repete esse desafio à agência Lusa: “As pessoas, acho que todas, se compenetraram, principalmente nos últimos anos, que isto não é uma crise localizada, não é uma falha, nem é um erro de um certo sistema, mas que é o próprio sistema que tem que ser radicalmente questionado”.

“Ou nós vamos melhorar a miséria, ou nós vamos resolver o mundo, a nossa vida e a nossa esperança. Portanto, acho que não há outro caminho que não seja a insubordinação”, realçou. “Não digo insubordinação como se ela, por si mesmo, trouxesse as respostas automaticamente. Mas tem que haver uma insubordinação, primeiro, em termos do espírito, em termos daquilo que nós temos que não aceitar deste mundo e da explicação que se dá do mundo”, explicou o escritor moçambicano.

Mia Couto conseguiu “passar do local para o global”

A escolha do júri foi justificada pela “vasta obra ficcional caracterizada pela inovação estilística e a profunda humanidade”, em trinta livros que extravasaram as fronteiras do seu país e foram reconhecidas pela crítica, fazendo a sua obra “passar do local para o global”. José Carlos Vasconcelos disse que foi “ponderado tudo o que significa [a obra de Mia Couto] nas literaturas de Língua Portuguesa e na de Moçambique”. “Inicialmente, foi muito valorizada pela criação e inovação verbal, mas tem tido uma cada vez maior solidez na estrutura narrativa e capacidade de transportar para a escrita a oralidade”, acrescentou o diretor do Jornal de Letras, em nome dos restantes jurados do Prémio Camões: Clara Crabbé Rocha, catedrática da Universidade Nova de Lisboa, o escritor moçambicano João Paulo Borges Coelho, o escritor angolano José Eduardo Agualusa, Alcir Pécora, crítico e professor da Universidade de Campinas e o diplomata Alberto da Costa e Silva, membro da Academia Brasileira de Letras, pelo Brasil.

“Já estava à espera há muito tempo que ganhasse o prémio. É mais do que merecido pela obra notável que tem publicado”, sublinhou Zeferino Coelho, o editor da Editorial Caminho que tem publicado a obra de Mia Couto há trinta anos, por entre livros de poesia, contos, crónicas e ficção.

Onze perguntas para Mia Couto, uma entrevista inspiradora

Mia Couto: “Há quem tenha medo que o medo acabe”

FONTE: Esquerda.net

compreendendo em profundidade a crise do sistema universitário

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MUITO A PROPÓSITO DOS TEMPOS QUE CORREM E DAS VONTADES QUE EMPACAM…


Universidade Fast-Food e a necessidade de sua crítica radical

“A vida do intelectual acadêmico tornou-se enfadonha e monótona. Da boêmia, dos bares, do contato com artistas e putas (e para alguns, com o movimento operário) – ou seja, com a vida -, o ambiente social passou a ser as salas de aula, as palestras, as reuniões de departamento, as disputas por publicações, etc”. O comentário é de Ricardo Festi, sociólogo, em artigo no blog Almoço das Horas, 10-07-2012.

O slow Movement surgiu depois de um protesto contra a abertura de um McDonald´s na Prazza di Spagna em Roma, no ano de 1986. Este foi o marco inicial do Slow Food, um movimento que defende o prazer de comer contra a lógica taylorista-fordista das grandes redes de restaurantes que se proliferaram no mundo inteiro depois da Segunda Guerra Mundial. O protesto e o movimento foram uma manifestação singular de um movimento muito mais amplo e heterogêneo contra a chamada “globalização”.

Da comida o Slow Movement alçou voos para áreas diferentes, na defesa de um estilo de vida com mais sentido e conteúdo (mesmo que ainda não se tenha claro o que seria isso). Dentre eles estão o Slow Reading (por uma leitura lenta e concentrada dos textos, sem os incômodos e pausas das mensagens que chegam pelos celulares, as conversas pelos Chats, o Twiter, os emails, etc.) e o Slow Science, que laçou um manifesto contra a universidade fast-food, isto é, contra a lógica da produtividade cada vez mais presente no meio acadêmico. Defendem:A ciência lenta foi praticamente a única ciência concebível por centenas de anos, hoje, argumentamos, ela merece ser revivida e necessita proteção. A sociedade deve dar aos cientistas o tempo necessário, mas mais importante, os cientistas devem fazer a seu ritmo. (…) Precisamos de tempo para pensar. Precisamos de tempo para digerir.**

Não deixa de ser uma reação progressista de uma camada da comunidade acadêmica contra as mudanças ocorridas nas ultimas décadas nas universidades e no meio intelectual. Entretanto, se suas críticas se centrarem apenas na exteriorização do fenômeno, não conseguirá atingir seu objetivo central: resgatar uma verdadeira forma de pesquisar e conceber a ciência (isso é discutível; o que concordamos com eles é que a forma de hoje não é a melhor). Falta-lhes a crítica radical (na raiz) das reais causas deste fenômeno: a expansão da lógica de mercado para uma área que antes não era gerida diretamente pelo mercado.

Podemos encontrar uma primeira explicação para isso em Zizek (2012): Na União Europeia, a reforma do ensino superior pelo processo de Bolonha é um grande ataque conjunto ao que Kant chamou de “uso público da razão”. A ideia subjacente dessa reforma, a ânsia de subordinar o ensino superior às necessidades da sociedade, de torná-la útil aos problemas concretos que enfrentamos, visa produzir opiniões especializadas para resolver problemas apresentados pelos agentes sociais. Aqui, o que acaba é a verdadeira missão do pensamento: não só oferecer soluções a problemas apresentados pela ‘sociedade’ (o Estado e o capital), mas também refletir sobre a própria forma assumida por esses ´problemas´, reformá-los, discernir um problema no próprio modo como percebemos esses problemas. A redução do ensino superior à tarefa de produzir conhecimento especializado socialmente útil é a forma paradigmática do ´uso privado da razão´ no capitalismo global contemporâneo” (Zizek, 2012, p. 298).

É um fato que as reformas (contrarreformas, na verdade) ocorridas nos sistemas universitários nas ultimas décadas produziram mudanças importantes. Entretanto, entendo que essas mudanças aprofundaram um processo que teve início há décadas junto a expansão dos sistemas universitários (ampliação do número de alunos matriculados e de docentes) nos países de economia capitalista avançada. Este processo, segundo Russel Jacoby (1990), produziu a uma institucionalização da intelectualidade norte-americana (e do mundo inteiro), agora estável em seu emprego (e não mais dependentes de pequenas publicações para expor suas ideias), mas atolada por afazeres acadêmicos e burocráticos. A vida do intelectual acadêmico tornou-se enfadonha e monótona. Da boêmia, dos bares, do contato com artistas e putas (e para alguns, com o movimento operário) – ou seja, com a vida -, o ambiente social passou a ser as salas de aula, as palestras, as reuniões de departamento, as disputas por publicações, etc.

O processo ao qual reage o Slow Science é a exteriorização, na forma mais cruel e descontrolada, de algo mais antigo que a própria “globalização”. Trata-se de uma adequação (adestração e controle) da intelectualidade (tentemos imaginar Marx como um professor universitário hoje: impossível!) a serviço dos ditames do capital. Quando este muda, as suas formas de controle também mudam. O que torna esse manifesto progressista é o alerta que faz ao que vem acontecendo na produção predominante da ciência e do pensamento. Numa época de crise e decadência do modo de produção capitalista, que se mostra incapaz de (re)produzir a mais-valia por sua própria lógica (o que os liberais chamam de a “mão invisível”), a ação (intervenção) do Estado para garanti-la torna-se fundamental.

Numa sociedade iludida pela democracia burguesa, as mentes pensantes (e críticas) não podem ser caladas com o cárcere. Para isso, métodos mais eficazes foram inventados: avaliações de produtividades, aumento da carga burocrática, cooptação do intelectual com salários relativamente altos, etc.

A resistência e a crítica radical são os primeiros passos, que devem vir acompanhadas por um movimento real e positivo de transformação da sociedade global.

Referências:
JACOBY, Russel. “Os últimos intelectuais: a cultura americana na era da academia”. São Paulo: Trajetória Cultural, 1990.

ZIZEK, Slavoj. “Vivendo no fim dos tempos”. São Paulo: Ed. Boitempo, 2012.

FONTE: IHU On-line

ARTE, cinismo, verdade & ESTÉTICA da existência

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O jornal La Repubblica, 01-07-2009, publicou um texto do filósofo francês Michel Foucault (1926-1984), em que se debate a relação do cinismo, do ceticismo e do niilismo, a partir da arte. Segundo Foucault, “em um Ocidente que inventou tantas verdades diversas e que formou tantas diferentes artes de existir, o cinismo serve para nos lembrar que bem pouca verdade é indispensável para quem quer viver verdadeiramente, e que bem pouca vida é necessária quando nos mantemos verdadeiramente na verdade”. A tradução é de Moisés Sbardelotto.

Eis o texto.
Há uma razão que levou a arte moderna a se tornar o veículo do cinismo: falo da ideia de que a própria arte, seja literatura, pintura ou música, deve estabelecer uma relação com o real que vá além do simples embelezamento, da imitação, para ser deixada nua, para se tornar desmascaramento, raspagem, escavação, redução violenta da existência aos seus elementos primários. Não há dúvida de que essa visão da arte foi se firmando de modo sempre mais marcado a partir da metade do século XIX, quando a arte (com Baudelaire, Flaubert, Manet) se constituiu como lugar de irrupção daquilo que está embaixo, do lado de baixo, de tudo aquilo que, em uma cultura, não tem o direito ou, pelo menos, não tem a possibilidade de se expressar.

Com relação a isso, pode-se falar de um antiplatonismo da arte moderna. Se vocês viram a mostra sobre Manet neste inverno, entenderão o que eu quero dizer: o antiplatonismo, encarnado de maneira escandalosa por Manet, representa, a meu ver, uma das tendências de fundo da arte moderna, de Manet até Francis Bacon, de Baudelaire até Samuel Beckett ou Burroughs, mesmo que não se identifique atualmente como elemento caracterizador de toda a arte possível. Antiplatonismo: a arte como lugar de irrupção do elementar, como o despir-se da existência.

Edouard Manet, Un bar aux Folies-Bergère, 1882                (Edouard MANET, Un bar aux Folies-Bergère, 1882)

 

(Francis BACON, Figure with Meat, 1954)Francis Bacon, Figure with Meat, 1954

Em consequencia, a arte estabeleceu com a cultura, com as normas sociais, com os valores e os cânones estéticos uma relação polêmica, de redução, de recusa e de agressão. É esse o elemento que faz da arte moderna, a partir do século XIX, o movimento incessante por meio do qual toda regra estabelecida, deduzida, induzida, inferida sobre a base de qualquer um dos seus atos precedentes, foi rejeitada e recusada pelo ato sucessivo. Em toda forma de arte, pode-se encontrar uma espécie de cinismo permanente com relação a toda forma de arte conquistada: é o que podemos chamar de antiaristotelismo da arte moderna.

A arte moderna, antiplatônica e antiaristotélica: posta a nu, redução ao elementar da existência; rejeição, negação perpétua de toda forma já conquistada. Esses dois aspectos conferem à arte moderna uma função que, substancialmente, poderia ser definida como anticultural. É preciso opor a coragem da arte, na sua verdade bárbara, ao conformismo da cultura. A arte moderna é o cinismo da cultura, o cinismo da cultura que se revolta contra si mesma. E é sobretudo na arte, mesmo que não só nela, que se concentram, no mundo moderno, no nosso mundo, as formas mais intensas daquela vontade de dizer a verdade que não tem medo de ferir os seus interlocutores.

Naturalmente, ainda ficam muitos aspectos a ser aprofundados, particularmente o da própria gênese da questão da arte como cinismo da cultura. Pode-se ver os primeiros sinais desse processo, destinado a se manifestar de modo clamoroso nos séculos XIX e XX, em “O sobrinho”, de Rameau e no escândalo provocado por Baudelaire, Manet, (Flaubert?).

Depois, existem as relações entre cinismo da arte e vida revolucionária: afinidade, fascinação recíproca (perpétua tentativa de unir a coragem revolucionária de dizer a verdade à violência da arte como irrupção selvagem do verdadeiro); mas também o fato de não serem substancialmente sobreponíveis, devido, talvez, ao fato de que, se essa função cínica está no coração da arte moderna, o seu papel no movimento revolucionário é só marginal, pelo menos desde que este último foi dominado por formas de organização, desde quando os movimentos revolucionários se organizam em partidos, e os partidos definem a “verdadeira vida” como total conformidade às normas, conformidade social e cultural. É evidente que o cinismo, longe de constituir uma ligação, é um motivo de incompatibilidade entre o ethos da arte moderna e o da prática política, seja ela também revolucionária.

guernica_large  (Pablo PICASSO, La Guernica, 1937)

 

(Pablo PICASSO, Busto de Mulher, 1909)Picasso, Busto de Mulher

Poder-se-ia formular o mesmo problema em termos diferentes: por que o cinismo, que no mundo antigo assumiu as dimensões de um movimento popular, tornou-se, nos séculos XIX e XX, uma atitude elitista e marginal, mesmo que importante para a nossa história, e por que o termo cinismo é utilizado quase sempre em referência a valores negativos?

Poder-se-ia acrescentar que o cinismo tem muitos pontos de contato com uma outra escola de pensamento: o ceticismo – também neste caso, um estilo de vida, mais do que uma doutrina, um modo de ser, de fazer, de dizer, uma disposição a ser, a fazer e a dizer, uma atitude a colocar à prova, a examinar, a colocar em dúvida. Mas com uma diferença extremamente grande: enquanto o ceticismo aplica sistematicamente essa atitude ao campo científico, quase sempre ignorando o exame dos aspectos práticos, o cinismo parece centrado em uma atitude prática, que se articula em uma falta de curiosidade ou em uma indiferença teórica e na aceitação de alguns princípios fundamentais.

Isso não exclui que, no século XIX, a combinação entre cinismo e ceticismo tenha estado na origem do “niilismo”, entendido como modo de viver baseado em uma preciosa atitude com relação à verdade. Devemos deixar de considerar o niilismo sob um único aspecto, como destino inelutável da metafísica ocidental, à qual se poderia escapar apenas fazendo um retorno àquilo cujo esquecimento essa própria metafísica tornou possível; ou como uma vertigem de decadência típica de um mundo ocidental que já se tornou incapaz de crer em seus próprios valores.

O niilismo deve ser considerado, em primeiro lugar, como uma figura histórica particular pertencente aos séculos XIX e XX, mas deve também ser inscrito na longa história que o precedeu e preparou, a do ceticismo e do cinismo. Em outras palavras, deve ser visto como um episódio, ou melhor, como uma forma, historicamente bem definida, de um problema que a cultura ocidental começou a se colocar já há muito tempo: o da relação entre vontade de verdade e estilo de existência.

O cinismo e o ceticismo foram dois modos de se colocar o problema da ética da verdade. A sua fusão no niilismo ilumina uma questão essencial para a cultura ocidental, que pode ser formulada deste modo: quando a verdade é colocada continuamente em discussão pelo próprio amor pela verdade, qual é a forma de existência que melhor combina com esse contínuo interrogar-se? Qual é a vida necessária quando a verdade não é mais necessária? O verdadeiro princípio do niilismo não é: Deus não existe, tudo é permitido. A sua fórmula é, pelo contrário, uma pergunta: se devo me colocar diante do pensamento que “nada é verdadeiro”, como devo viver?

A dificuldade de se definir a ligação entre o amor da verdade e a estética da existência está no centro da cultura ocidental. Mas não me preocupa tanto definir a história da doutrina cínica, quanto a da arte de existir. Em um Ocidente que inventou tantas verdades diversas e que formou tantas diferentes artes de existir, o cinismo serve para nos lembrar que bem pouca verdade é indispensável para quem quer viver verdadeiramente, e que bem pouca vida é necessária quando nos mantemos verdadeiramente na verdade.

FONTE: IHU Online

novos fluxos e novas dinâmicas no Atlântico Negro Tropical

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Brasil-África: desafios de uma nova relação

Para pesquisador norte-americano, estratégia de aproximação desenvolvida pelo Itamaraty é fundamental — mas é preciso novos passos para consolidá-la

Por Fabíola Ortiz, no Opera Mundi

As iniciativas de aproximação do Brasil ao continente africano durante o governo Lula não são inéditas na história brasileira e se remetem  à política do governo Geisel (1974-79), na ditadura militar. É o que afirma o historiador brasilianista Jerry Dávila, em livro recém lançado no Brasil — Hotel Trópico: Brasil e o desafio da descolonização na África (Editora Paz e Terra, 336 páginas, R$ 47,50).

O especialista na relação Brasil-África da Universidade da Carolina do Norte, nos Estados Unidos, dedica-se aos estudos brasileiros há quase dez anos e, do Rio de Janeiro, conversou com o Opera Mundi sobre seu segundo livro. O primeiro, O diploma da brancura foi publicado em 2006 sobre a mudança do perfil racial do Brasil.

Para Dávila, os diplomatas brasileiros, na década de 1970, apostavam nas relações com novos países africanos imaginando que a África independente seria uma nova fronteira e que o Brasil se expressaria como uma potência mundial. Após um período de vácuo nas relações entre Brasil e África, os laços voltaram a florescer, mas ainda são vulneráveis e não auto-sustentáveis, critica Dávila.

E hoje a China se apresenta como a principal concorrente do Brasil no continente, podendo até mesmo “expulsar a presença brasileira”. Segundo o historiador, para afirmar sua influência nos organismos multilaterais, a diplomacia brasileira tem como principal estratégia costurar coligações com países africanos e enfatizar as relações Sul-Sul. Foi nessa área que o governo Lula se destacou, analisa.

A aproximação entre o Brasil e a África não é recente. Em seu livro, o senhor destaca que os encontros brasileiros com o continente já vêm de longa data, desde o período colonial. Como se deu este esforço de proximidade no período da descolonização africana?
Essa experiência de aproximação teve iniciativa durante o governo Lula, mas no seu conteúdo e na sua retórica, são muito parecidas às iniciativas do governo Geisel na década de 1970 o que não parece ser uma comparação confortável, pois era no período da ditadura militar. E o governo Geisel se fundava na experiência do governo de Jânio Quadros.

O que apresento no meu livro é que no pensamento sobre a formação étnica brasileira, melhor sintetizado por Gilberto Freyre, o Brasil teria uma vocação natural para essa aproximação africana, pelo fato de ter uma forte presença democrática e cultural. Por dentro dessa construção freyreana, o vínculo com a África foi feito por portugueses havendo uma relação triangular Brasil-Portugal-África.

Por um lado, os brasileiros apostavam nas relações com novos países africanos, imaginando que a África independente seria uma fronteira e o Brasil se expressaria como uma potência mundial. O presidente Geisel encontrava-se numa posição extremamente controversa, ao ser o único governo ocidental a reconhecer o governo independente de Angola.

Como o Brasil via a África no período da descolonização de 1950 a 1980?
Nas décadas de 1960 e 1970, não havia informação sobre a história do continente, a África contemporânea era uma incógnita para os brasileiros. Olhava-se para a África imaginando o passado brasileiro. A percepção que os intelectuais tinham era que indo para a África encontrariam as raízes da cultura brasileira, o verdadeiro Brasil no litoral ocidental africano, gerando uma sensação de unidade cultural entre as duas margens do Atlântico.

Era uma visão enviesada e deturpada do Brasil?
Era uma projeção que se tinha. Os líderes dos novos países africanos recebiam cordialmente os brasileiros, mas tinham interesses totalmente distintos e estavam tentando costurar a sua independência e desenvolver seus países.
A iniciativa de aproximação foi logo frustrada pela irrupção das guerras nas colônias portuguesas em Angola, seguida pelas guerras em Guiné Bissau, Cabo Verde e Moçambique. E a busca pela identidade brasileira do outro lado do Atlântico se complicou, pois dentro do pensamento freyreano, era a ação portuguesa que teria criado o Brasil como país miscigenado. O instinto do Brasil era apoiar Portugal nas guerras descolonizadoras. A política brasileira em relação à África ficou dependente da posição portuguesa e isso gerava ressentimentos por parte dos líderes dos países africanos. Como os brasileiros, que se sentiam africanos por causa do candomblé, eram os mesmos que defendiam a questão portuguesa?

Essa experiência foi frustrada com desencontros. O curioso era que Portugal era um país isolado e não tinha peso econômico para o Brasil. Os militares brasileiros que entraram no governo apoiaram fortemente Portugal.

No Rio de Janeiro, havia militantes nacionalistas da Guiné Bissau e angolanos que foram presos e interrogados com a presença de agentes portugueses. Muitos foram figuras importantes, como por exemplo Fidelis Cabral que era da Guiné e estudava Direito no Brasil. Ele virou o primeiro ministro da Justiça em Guiné e foi preso no Brasil em 1964.

Durante o governo militar de Costa e Silva, a marinha do Brasil participou de manobras conjuntas com a marinha portuguesa no litoral de Angola, que era teatro de guerra, tamanha a identificação com a causa militar portuguesa.

Essa orientação a favor de Portugal fechou as portas do Brasil para o resto da África, o que começou a ser uma preocupação do chanceler Mário Gibson Barboza. Naquele período, a causa das guerras portuguesas na África estava perdida e os países africanos queriam que o Brasil usasse a sua influência frente ao governo português para colaborar numa solução negociada para a situação colonial. Assim, as portas das economias africanas se abririam ao Brasil que teria o benefício econômico.

Por exemplo, durante a crise do petróleo, um dos principais produtores de petróleo consumido no Brasil era a Nigéria e havia a possibilidade de fazer uma troca mais sofisticada de bens entre petróleo nigeriano e produtos manufaturados brasileiros.

O reconhecimento de Angola foi para o Brasil a última chance que seria um novo passo para a política externa brasileira que, na altura se baseava numa posição romântica de vínculo cultural. Mas a guerra civil começou logo depois da independência de Angola e fechou a possibilidade imediata de intercâmbio comercial. Mesmo assim, abriu caminho para o intercâmbio com outros países. Até 1984, 8% das exportações brasileiras iam para os países africanos.

Após um período de vácuo nas relações entre Brasil e África, como se deu essa reaproximação?
Durante os governos do Sarney, Collor, Itamar Franco e Fernando Henrique, houve uma redução do investimento na política externa nos países africanos. Os custos para sustentar as embaixadas brasileiras eram muito altos.

A renascença da política no governo Lula se deve à própria cultura dentro do Itamaraty. Diplomatas, como Celso Amorim e Samuel Pinheiro Guimarães, que faziam parte de uma geração que, na década de 1970 trabalhou na base da política externa do governo Geisel. Essa continuidade dentro do Itamaraty facilitou a volta contemporânea para a África. Caso contrário, Lula estaria começando do zero, sem pessoas que entendessem como desenvolver essas relações.

Hoje o peso é grande dos representantes de países africanos nos órgãos multilaterais como a ONU (Organização das Nações Unidas) e a OMC (Organização Mundial do Comércio) e costurar coligações com os delegados de países como Gana, Togo, Nigéria, Tanzânia, Angola e Moçambique é uma das estratégias mais eficazes da diplomacia brasileira para aumentar a sua influência.

Um dos objetivos fundamentais da política externa brasileira é conseguir a vaga no Conselho de Segurança da ONU e a melhor estratégia é construir coligações procurando o apoio nas relações Sul-Sul. Foi nessa área que o governo Lula realmente se destacou.

Qual é o lugar da África para o Brasil hoje?
Durante as décadas de 1960 e 1970, essa aproximação dependia absolutamente do Estado. Quando o governo Geisel ou Jânio Quadros investiam nessas ações, as empresas privadas seguiam e floresciam toda uma gama de vínculos. Mas quando a iniciativa do governo perdia força essas relações não eram auto-sustentáveis.

A grande pergunta hoje é se essas relações estão orientadas de forma auto-sustentável. Mais cedo ou mais tarde, o enfoque do governo pode não ser mais os países africanos. Será que o intercâmbio comercial, a troca de tecnologia, a colaboração mútua, o incentivo ao ensino, será que tudo isso continua sem o impulso do governo? A resposta só virá mais a frente.

Há agora um novo fator nessa relação com a África que é a China. Existe uma concorrência brutal por parte de empresas chinesas concorrendo nas licitações para construir edifícios, projetos de engenharia básica e de mineração. Eles estão conquistando espaços que eram tradicionalmente reservados para as antigas metrópoles, os antigos colonizadores.

A China pode ser uma grande concorrente do Brasil na África? Isso põe em xeque a consolidação dos laços Brasil-África?
A China já é a principal concorrente. A presença chinesa na África hoje em dia é maior que a presença brasileira. Esse é um dos fatores que estão em jogo no momento. Essa onda dos chineses nos países africanos pode expulsar a presença brasileira. Mas por outro lado, em certas áreas como engenharia e petróleo, o Brasil está bem estabelecido. Essas áreas de cooperação como agricultura, saúde e educação com o novo acordo ortográfico são possibilidades nos PALOP (Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa). Há espaços de oportunidade que aos poucos estão sendo desenvolvidos e que o Brasil concorreria muito bem com os chineses.

Como define o cenário em que vive o Brasil hoje referente aos países africanos? Esta relação já está consolidada?
O Brasil vive um momento germinal, embrionário, e por isso continua vulnerável. Essa relação não se consolidou, estamos num momento de tentar dar um segundo passo, os primeiros passos já foram dados várias vezes. O principal é que essa relação se torne auto-sustentável e que não dependa da iniciativa do Itamaraty. A diplomacia impulsiona, dá auxílio às empresas e ao intercâmbio educacional. Mas se o Itamaraty se ausenta será que a coisa fica em pé? Acho que esse é o desafio.

FONTE: Boletim Outras Palavras

desvalorização do magistério: mais uma das “invisíveis” guerras brasileiras

Professores, humilhação e resistência

Carreira mergulhou, há 25 anos, em ruína. Escola tornou-se o serviço público mais vulnerável. Mas eles jamais deixaram de lutar

Por Valerio Arcary*

Mais valem lágrimas de derrota do que a vergonha de não ter lutado.
Sabedoria popular brasileira

Qualquer avaliação honesta da situação das redes de ensino público estadual e municipal revela que a educação contemporânea no Brasil, infelizmente, não é satisfatória. Mesmo procurando encarar a situação dramática com a máxima sobriedade, é incontornável verificar que o quadro é desolador. A escolaridade média da população com 15 anos ou mais permanece inferior a oito anos, e é de quatro entre os 20% mais pobres, porém, é superior a dez entre os 20% mais ricos.[1] É verdade que o Brasil em 1980 era um país culturalmente primitivo que recém completava a transição histórica de uma sociedade rural. Mas, ainda assim, em trinta anos avançamos apenas três anos na escolaridade média.

São muitos, felizmente, os indicadores disponíveis para aferir a realidade educacional. Reconhecer as dificuldades tais como elas são é um primeiro passo para poder ter um diagnóstico aproximativo. A Unesco, por exemplo, realiza uma pesquisa que enfoca as habilidades dominadas pelos alunos de 15 anos, o que corresponde aos oitos anos do ensino fundamental.[2] O Pisa (Programa Internacional de avaliação de Estudantes) é um projeto de avaliação comparada. As informações são oficiais porque são os governos que devem oferecer os dados. A pesquisa considera os países membros da OCDE além da Argentina, Colômbia e Uruguai, entre outros, somando 57 países.

Em uma avaliação realizada em 2006, considerando as áreas de Leitura, Matemática e Ciências o Brasil apresentou desempenho muito abaixo da média.[3] No caso de Ciências, o Brasil teve mais de 40% dos estudantes situados no nível mais baixo de desempenho. Em Matemática, a posição do Brasil foi muito desfavorável, equiparando-se à da Colômbia e sendo melhor apenas que a da Tunísia ou Quirguistão. Em leitura, 40% dos estudantes avaliados no Brasil, assim como na Indonésia, México e Tailândia, mostram níveis de letramento equivalentes aos alunos que se encontram no meio da educação primária nos países da OCDE. Ficamos entre os dez países com pior desempenho.

As razões identificadas para esta crise são variadas. É verdade que problemas complexos têm muitas determinações. Entre os muitos processos que explicam a decadência do ensino público, um dos mais significativos, senão o mais devastador, foi a queda do salário médio docente a partir, sobretudo, dos anos oitenta. Tão grande foi a queda do salário dos professores que, em 2008, como medida de emergência, foi criado um piso nacional. Os professores das escolas públicas passaram a ter a garantia de não ganhar abaixo de R$ 950,00, somados aí o vencimento básico (salário) e as gratificações e vantagens. Se considerarmos como referência o rendimento médio real dos trabalhadores, apurado em dezembro de 2010 o valor foi de R$ 1.515,10.[4] Em outras palavras, o piso nacional é inferior, apesar da exigência mínima de uma escolaridade que precisa ser o dobro da escolaridade média nacional.

Já o salário médio nacional dos professores iniciantes na carreira com licenciatura plena e jornada de 40 horas semanais, incluindo as gratificações, antes dos descontos, foi  R$1.777,66 nas redes estaduais de ensino no início de 2010, segundo o Ministério da Educação. Importante considerar que o ensino primário foi municipalizado e incontáveis prefeituras remuneram muito menos. O melhor salário foi o do Distrito Federal, R$3.227,87. O do Rio Grande do Sul foi o quinto pior, R$1.269,56.[5] Pior que o Rio Grande do Sul estão somente a Paraíba com R$ 1.243,09, o Rio Grande do Norte com R$ 1.157,33, Goiás com R$ 1.084,00, e o lanterninha Pernambuco com R$ 1016,00. A pior média salarial do país corresponde, surpreendentemente, à região sul: R$ 1.477,28. No Nordeste era de R$ 1.560,73. No centro-oeste de R$ 2.235,59. No norte de R$ 2.109,68. No sudeste de R$ 1.697,41.

A média nacional estabelece o salário docente das redes estaduais em três salários mínimos e meio para contrato de 40 horas. Trinta anos atrás, ainda era possível ingressar na carreira em alguns Estados com salário equivalente a dez salários mínimos. Se fizermos comparações com os salários docentes de países em estágio de desenvolvimento equivalente ao brasileiro as conclusões serão igualmente escandalosas. Quando examinados os salários dos professores do ensino médio, em estudo da Unesco, sobre 31 países, há somente sete que pagam salários mais baixos do que o Brasil, em um total de 38.[6] Não deveria, portanto, surpreender ninguém que os professores se vejam obrigados a cumprir jornadas de trabalho esmagadoras, e que a overdose de trabalho comprometa o ensino e destrua a sua saúde.

O que é a degradação social de uma categoria? Na história do capitalismo, várias categorias passaram em diferentes momentos por elevação do seu estatuto profissional ou por destruição. Houve uma época no Brasil em que os “reis” da classe operária eram os ferramenteiros: nada tinha maior dignidade, porque eram aqueles que dominavam plenamente o trabalho no metal, conseguiam manipular as ferramentas mais complexas e consertar as máquinas. Séculos antes, na Europa, foram os marceneiros, os tapeceiros e na maioria das sociedades os mineiros foram bem pagos. Houve períodos históricos na Inglaterra – porque a aristocracia era pomposa – em que os alfaiates foram excepcionalmente bem remunerados. Na França, segundo alguns historiadores, os cozinheiros. Houve fases do capitalismo em que o estatuto do trabalho manual, associada a certas profissões, foi maior ou menor.

A carreira docente mergulhou nos últimos vinte e cinco anos numa profunda ruína. Há, com razão, um ressentimento social mais do que justo entre os professores. A escola pública entrou em decadência e a profissão
foi, economicamente, desmoralizada, e socialmente desqualificada, inclusive, diante dos estudantes.

Os professores foram desqualificados diante da sociedade. O sindicalismo dos professores, uma das categorias mais organizadas e combativas, foi construído como resistência a essa destruição das condições materiais de vida. Reduzidos às condições de penúria, os professores se sentem vexados. Este processo foi uma das expressões da crise crônica do capitalismo. Depois do esgotamento da ditadura, simultaneamente à construção do regime democrático liberal, o capitalismo brasileiro parou de crescer, mergulhou numa longa estagnação. O Estado passou a ser, em primeiríssimo lugar, um instrumento para a acumulação de capital rentista. Isso significa que os serviços públicos foram completamente desqualificados.

Dentro dos serviços públicos, contudo, há diferenças de grau. As proporções têm importância: a segurança pública está ameaçada e a justiça continua muito lenta e inacessível, mas o Estado não deixou de construir mais e mais presídios, nem os salários do judiciário se desvalorizaram como os da educação; a saúde pública está em crise, mas isso não impediu que programas importantes, e relativamente caros, como variadas campanhas de vacinação, ou até a distribuição do coquetel para os soropositivos de HIV, fossem preservados. Entre todos os serviços, o mais vulnerável foi a educação, porque a sua privatização foi devastadora. Isso levou os professores a procurarem mecanismos de luta individual e coletiva para sobreviverem.

Há formas mais organizadas de resistência, como as greves, e formas mais atomizadas, como a abstenção ao trabalho. Não é um exagero dizer que o movimento sindical dos professores ensaiou quase todos os tipos de greves possíveis. Greves com e sem reposição de aulas. Greves de um dia e greves de duas, dez, quatorze, até vinte semanas. Greves com ocupação de prédios públicos. Greves com marchas.

Conhecemos, também, muitas e variadas formas de resistência individual: a migração das capitais dos Estados para o interior onde a vida é mais barata; os cursos de administração escolar para concursos de diretor e supervisor; transferências para outras funções, como cargos em delegacias de ensino e bibliotecas. E, também, a ausência. Tivemos taxas de absenteísmo, de falta ao trabalho, em alguns anos, inverossímeis.

Não obstante as desmoralizações individuais, o mais impressionante, se considerarmos futuro da educação brasileira, é valente resistência dos professores com suas lutas coletivas. Foram e permanecem uma inspiração para o povo brasileiro.


*Valerio Arcary,
é professor do IF/SP (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia), e doutor em História pela USP 


[1] Os dados sobre desigualdades sociais em educação mostram, por exemplo, que, enquanto os 20% mais ricos da população estudam em média 10,3 anos, os 20% mais pobres tem média de 4,7 anos, com diferença superior a cinco anos e meio de estudo entre ricos e pobres. Os dados indicam que os avanços têm sido ínfimos. Por exemplo, a média de anos de estudo da população de 15 anos ou mais de idade se elevou apenas de 7,0 anos em 2005 para 7,1 anos em 2006. Wegrzynovski, Ricardo Ainda vítima das iniqüidades
in
http://desafios2.ipea.gov.br/003/00301009.jsp?ttCD_CHAVE=3962

Consulta em 21/02/2011.

[2] Informações sobre o PISA podem ser procuradas em:

http://www.unesco.org/new/en/unesco/

Consulta em 21/02/2011

[3] O relatório citado organiza os dados de 2006, e estão disponíveis em:

http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001899/189923por.pdf

Consulta em 19/02/2011

[4] A pesquisa mensal do IBGE só é realizada em algumas regiões metropolitanas. Não há uma base de dados disponível para aferir o salário médio nacional.

http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/indicadores/trabalhoerendimento/pme_nova/pme_201012pubCompleta.pdf

Consulta em 19/02/2011

[5] Uma pesquisa completa sobre os salários iniciais em todos os Estados pode ser encontrada em estudo:

http://www.apeoc.org.br/extra/pesquisa.salarial.apeoc.pdf

Consulta em 14/02/2011

[6] http://www.adur-rj.org.br/5com/pop-up/unesco.htm

FONTE: Outras Palavras

diferença linguística, preconceito e poder no Brasil

A propósito da polêmica acerca do “livro que ensina a falar errado”, vale a pena conferir no vídeo abaixo, produzido pela Univesp TV, as certeiríssimas considerações do professor José Fiorin, autor de referência para a discussão das relações entre linguagem e poder. Na sequência, leia o posicionamento oficial adotado pela Associação Brasileira de Linguística (Abralin) sobre a questão.

Língua e Ignorância

Nas duas últimas semanas, o Brasil acompanhou uma discussão a respeito do livro didático Por uma vida melhor, da coleção Viver, aprender, distribuída pelo Programa Nacional do Livro Didático do MEC. Diante de posicionamentos virulentos externados na mídia, alguns até histéricos, a ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE LINGUÍSTICAABRALIN – vê a necessidade de vir a público manifestar-se a respeito, no sentido de endossar o posicionamento dos linguistas, pouco ouvidos até o momento.

Curiosamente é de se estranhar esse procedimento, uma vez que seria de se esperar que estes fossem os primeiros a serem consultados em virtude da sua expertise. Para além disso, ainda, foram muito mal interpretados e mal lidos.

O fato que, inicialmente, chama a atenção foi que os críticos não tiveram sequer o cuidado de analisar o livro em questão mais atentamente. As críticas se pautaram sempre nas cinco ou seis linhas largamente citadas. Vale notar que o livro acata orientações dos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) em relação à concepção de língua/linguagem, orientações que já estão em andamento há mais de uma década. Além disso, não somente este, mas outros livros didáticos englobam a discussão da variação linguística com o intuito de ressaltar o papel e a importância da norma culta no mundo letrado. Portanto, em nenhum momento houve ou há a defesa de que a norma culta não deva ser ensinada. Ao contrário, entende-se que esse é o papel da escola, garantir o domínio da norma culta para o acesso efetivo aos bens culturais, ou seja, garantir o pleno exercício da cidadania . Esta é a única razão que justifica a existência de uma disciplina que ensine língua portuguesa a falantes nativos de português.

A linguística se constituiu como ciência há mais de um século. Como qualquer outra ciência, não trabalha com a dicotomia certo/errado. Independentemente da inegável repercussão política que isso possa ter, esse é o posicionamento científico. Esse trabalho investigativo permitiu aos linguistas elaborar outras constatações que constituem hoje material essencial para a descrição e explicação de qualquer língua humana.

Uma dessas constatações é o fato de que as línguas mudam no tempo, independentemente do nível de letramento de seus falantes, do avanço econômico e tecnológico de seu povo, do poder mais ou menos repressivo das Instituições. As línguas mudam. Isso não significa que ficam melhores ou piores. Elas simplesmente mudam. Formas linguísticas podem perder ou ganhar prestígio, podem desaparecer, novas formas podem ser criadas. Isso sempre foi assim. Podemos ressaltar que muitos dos usos hoje tão cultuados pelos puristas originaram-se do modo de falar de uma forma alegadamente inferior do Latim: exemplificando, as formas "noscum" e "voscum", estigmatizadas por volta do século III, por fazerem parte do chamado "latim vulgar", originaram respectivamente as formas "conosco" e "convosco".< /FONT>

Outra constatação que merece destaque é o fato de que as línguas variam num mesmo tempo, ou seja, qualquer língua (qualquer uma!) apresenta variedades que são deflagradas por fatores já bastante estudados, como as diferenças geográficas, sociais, etárias, dentre muitas outras. Por manter um posicionamento científico, a linguística não faz juízos de valor acerca dessas variedades, simplesmente as descreve. No entanto, os linguistas, pela sua experiência como cidadãos, sabem e divulgam isso amplamente, já desde o final da década de sessenta do século passado, que essas variedades podem ter maior ou menor prestígio. O prestígio das formas linguísticas está sempre relacionado ao prestígi o que têm seus falantes nos diferentes estratos sociais. Por esse motivo, sabe-se que o descon hecimento da norma de prestígio, ou norma culta, pode limitar a ascensão social. Essa constatação fundamenta o posicionamento da linguística sobre o ensino da língua materna.

Independentemente da questão didático-pedagógica, a linguística demonstra que não há nenhum caos linguístico (há sempre regras reguladoras desses usos), que nenhuma língua já foi ou pode ser "corrompida" ou "assassinada", que nenhuma língua fica ameaçada quando faz empréstimos, etc. Independentemente da variedade que usa, qualquer falante fala segundo regras gramaticais estritas (a ampliação da noção de gramática também foi uma conquista científica). Os falantes do português brasileiro podem fazer o plural de "o livro" de duas maneiras: uma formal: os livros; outra informal: os livro. Mas certamente nunca se ouviu ninguém dizer "o livros". Assim também, de modo bastante generali zado, não se pronuncia mais o "r" final de verbos no infinitivo, mas não se deixa de pronunciar (não de forma generalizada, pelo menos) o "r" final de substantivos. Qualquer falante, culto ou não, pode dizer (e diz) "vou comprá" para "comprar", mas apenas algumas variedades diriam ‘dô’ para ‘dor’. Estas últimas são estigmatizadas socialmente, porque remetem a falantes de baixa extração social ou de pouca escolaridade. No entanto, a variação da supressão do final do infinitivo é bastante corriqueira e não marcada socialmente. Demonstra-se, assim, que falamos obedecendo a regras. A escola precisa estar atenta a esse fato, porque precisa ensinar que, apesar de falarmos "vou comprá" precisamos escrever "vou comprar".  E a linguística ao descrever esses fenômenos ajuda a entender melhor o funcionamento das línguas o que deve repercutir no processo de ensino.

Por outro lado, entendemos que o ensino de língua materna não tem sido bem sucedido, mas isso não se deve às questões apontadas. Esse é um tópico que demandaria uma outra discussão muito mais profunda, que não cabe aqui.

Por fim, é importante esclarecer que o uso de formas linguísticas de menor prestígio não é indício de ignorância ou de qualquer outro atributo que queiramos impingir aos que falam desse ou daquele modo. A ignorância não está ligada às formas de falar ou ao nível de letramento. Aliás, pudemos comprovar isso por meio desse debate que se instaurou em relação ao ensino de língua e à variedade linguística.

Maria José Foltran
Presidente da ABRALIN

Secretaria Abralin/Gestão UFPR 2009-2011

educar também precisa ser politizar

O título da matéria pode confundir, parecendo remeter a posturas que reclamam do suposto excesso de "ideologia" no ensino brasileiro, mas a pesquisa descrita abaixo aponta justamente para as formas de despolitização e de enfraquecimento da cidadania que, atualmente, prevalecem na formação escolar. Bom material, portanto, para refletir sobre o tipo de debate que é necessário estimular hoje nas salas de aula.

Mais educação, menos politização

Passeata dos caras-pintadas pelo impeachment do ex-presidente Collor, em 1992. Segundo estudo da USP, com o passar do tempo, a escolarização tem influenciado menos a participação política dos estudantes. (foto: Célio Azevedo/Agência Senado – CC BY-NC 2.0)

Mais educação, menos politização

Estudo da USP sugere que o retorno político proporcionado pela educação brasileira diminuiu nas últimas décadas. Com base em pesquisas de opinião e modelos matemáticos, cientistas relacionam a queda na qualidade do ensino com a falta de engajamento.

Por: Carolina Drago, 02/03/2011

O acesso do brasileiro à educação cresceu nos últimos 20 anos, mas a sua qualidade tem sido questionada. Como, afinal, avaliar se o ensino de um país está se revertendo em ganhos efetivos para a sua população? Pesquisadores da Universidade de São Paulo (USP) criaram um modelo matemático para medir o retorno da nossa educação, em termos políticos, ao longo desse período.

“Como cientista político, eu tinha interesse em saber como a escolarização vinha influenciando, com o passar do tempo, o comportamento político de estudantes”, afirma Rogerio Schlegel, autor da tese ‘Educação e comportamento político: os retornos políticos decrescentes da educação brasileira recente’.

O ensino estaria progressivamente perdendo sua capacidade de diferenciar os cidadãos em termos de comportamento político

Como o título sugere, a conclusão principal do trabalho aponta para um cenário um tanto preocupante, mas que não chega a surpreender: a educação de hoje estaria capacitando menos os alunos em matéria de conhecimento e raciocínio do que a de tempos atrás. Com isso, o ensino também estaria progressivamente perdendo sua capacidade de diferenciar os cidadãos em termos de comportamento político.

Um exemplo: o ensino médio, faixa de escolarização que teve a maior taxa de expansão no período avaliado, sofreu, desde o fim dos anos 1980 até os anos 2000, a maior perda de retorno político.

Para chegar a conclusões como essa, Schlegel e colegas tomaram emprestado um conceito usado em economia, chamado retorno econômico da educação, e o adaptaram à política.

Para calcular o novo índice, contaram com a ajuda de um modelo estatístico, desenvolvido a partir dos dados coletados em quatro pesquisas nacionais de opinião, realizadas entre 1989 e 2006.

A mais recente delas, de 2006, foi conduzida pelo próprio grupo de pesquisa de Schlegel na USP, reproduzindo perguntas presentes nas três anteriores: de 1989, 1993 e 2002. “É muito difícil pesquisar no Brasil, por isso tivemos que recorrer a esse material já coletado anos antes”, comenta o pesquisador.

As perguntas escolhidas para integrar o questionário da pesquisa visavam avaliar sobretudo o quanto os cidadãos se engajam na política – mostrando interesse e se informando sobre o tema, tomando parte em manifestações e associações, como sindicatos, e votando, por exemplo – e o quanto apoiam os princípios democráticos, como a ideia de que todos devem participar do governo.

A partir das respostas e dos níveis de escolaridade dos entrevistados, os pesquisadores examinaram as diferenças no nível de engajamento político entre mais e menos escolarizados, comparando-as ao longo dos anos.

Democracia sob investigação

A análise revelou que, em 1993, um universitário tendia a ser 3,6 vezes mais interessado em política do que uma pessoa com o ensino fundamental incompleto. Já em 2006, esse número caíra para 1,6.

A escolarização tornou-se indiferente para a adesão à democracia

Em relação à filiação partidária e ao apoio à democracia, os resultados também mostraram queda na diferença de engajamento político entre os níveis de escolaridade. Além disso, revelaram que a escolarização tornou-se indiferente para a adesão a essa forma de governo.

Em 1989, por exemplo, uma pessoa com o 2º grau completo tinha 66% mais chance de preferir a democracia a qualquer outro sistema de governo, se comparada a alguém sem diploma do 1º grau. Na década passada, já não era possível diferenciar, em termos de preferência à democracia, duas pessoas com os mesmos perfis.

Por outro lado, independente da comparação entre escolaridades, a proporção de brasileiros que hoje apoiam a democracia cresceu desde o final dos anos 1980, quando houve a redemocratização após o regime militar iniciado em 1964.

Manifestação pelas ‘Diretas Já’
Manifestação na Câmara dos Deputados pelas ‘Diretas Já’, em 1984. A proporção de brasileiros que apoiam a democracia cresceu com a redemocratização, mas a adesão a essa forma de governo tem diminuído entre as pessoas com maior nível de escolaridade. (foto: Célio Azevedo/ Agência Senado – CC BY-NC 2.0)

Schlegel ressalta, no entanto, que esse aumento não indica que a preocupação com os princípios democráticos deva ser abandonada, pois ainda há alguns aspectos da democracia a serem melhorados. “Hoje, um em cada três brasileiros a considera indiferente ou diz preferir outra forma de governo”, justifica.

O pesquisador destaca ainda que o declínio do interesse político não ocorreu em todas as dimensões. “Em áreas como a mobilização a partir de abaixo-assinados, houve até aumento nesse retorno”, diz.

“Acreditamos que as formas tradicionais de participaç
ão política estejam perdendo importância, enquanto as menos hierarquizadas vêm ganhando prestígio.”

Por um ensino de qualidade

O estudo de Schlegel é um dos primeiros a avaliar a qualidade da educação a partir do engajamento político por ela proporcionado. “Enquanto educadores vêm discutindo os ganhos pedagógicos da educação e economistas, seus ganhos econômicos, nós demos um passo além ao promover essa discussão sobre seu retorno político”, defende o pesquisador.

Sala de aula
Após avaliar a qualidade da educação a partir do engajamento político por ela proporcionado, os pesquisadores da USP pretendem agora identificar se esse comportamento é mais influenciado pelo título escolar em si ou pela capacidade cognitiva adquirida na escola. (foto: Pål Berge – CC BY 2.0)

“Sabemos que está havendo ganho, mas ele é menor do que já houve no passado. A educação deve ser para todos, sim, mas é ainda mais importante que ela tenha qualidade, para que possa produzir todos os efeitos benéficos esperados”, alerta.

Focado nisso, o pesquisador agora pretende desenvolver um modelo capaz de medir o quanto uma pessoa é capacitada cognitivamente pela escola para, então, identificar de onde vem a maior influência para o retorno político: do título escolar ou da cognição?

“Essa seria mais uma estratégia para avaliar se a escola está realmente capacitando menos os seus alunos”, conclui Schlegel.

FONTE: Ciência Hoje