literatura, cultura e pedagogia afrobrasileiras: alguns referenciais para pesquisa

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a lei 10639 e seus desafios

 

“Um país mestiço com aparência branca”

athayde mota

Para presidente do Fundo Baobá, escola e universidade são os melhores locais para combater o preconceito

Mariana Vaz

Há exatos dez anos entrava em vigor a lei nº 10.639, que exigia a inclusão de conteúdos focados na história e cultura afro-descendente nos cúrriculos escolares brasileiros. Para o professor Athayde Motta, diretor-executivo do Fundo Baobá para Equidade Racial, o principal avanço da nova lei foi fazer com que as instituições de ensino percebessem o quanto estavam “distantes da realidade”.

Em entrevista exclusiva ao Escola, Athayde Motta opina sobre a visão que a sociedade tem dos afro-descendentes, imagem que está sempre associada à escravidão imperial e que desconhece os personagens negros que se destacaram na história.

Na opinião do professor, a resistência que ainda se encontra em algumas instituições em abandonar antigas “verdades históricas” se dá pela dificuldade em associar a história brasileira às culturas negras e indígenas. “Muitos preferem que o Brasil seja visto como um país de formação europeia, com contribuições pontuais dos negros e indígenas, ou seja: um país mestiço cuja aparência externa é branca”, critica. Motta também falou sobre a polêmica que envolve a política de cotas, uma iniciativa que reflete um preconceito ainda latente e que somente poderá ser combatido com políticas públicas que envolvam a educação.

Como o negro é visto hoje nas escolas?
Não há uma ideia clara no Brasil sobre o negro, a não ser pela ampla variedade de estereótipos sem origem definida e que não são questionados nas escolas. As leis 10.639/2003 e 11.654/2008 (que ampliou a primeira ao incluir a história e a cultura das populações indígenas nos currículos) trazem a necessidade de se construir este conhecimento a partir de dados históricos e sociais, com base científica sólida. Às escolas, cabe disseminar esse conhecimento de forma apropriada entre os vários níveis de ensino para que as crianças aprendam sobre as culturas ao longo de sua vida escolar.

Em geral, a imagem e as histórias que se contam sobre o negro enfatizam aspectos negativos, mostrando experiências de vida de intenso sofrimento. Mas já sabemos que a contribuição da população negra para a sociedade brasileira foi bem mais significativa. Com o fim da escravidão, as populações negras brasileiras “sumiram” da história, o que não aconteceu de fato.

Um exemplo dessa contribuição foi a criação do primeiro fundo pecuniário do Brasil por um grupo de escravos e negros libertos ainda no período colonial, onde hoje se encontra o sítio histórico do Pelourinho, em Salvador. Como escravos, eles não podiam calçar sapatos ou juntar dinheiro. Por isso, os recursos eram mantidos em um cofre guardado em uma das igrejas da região. Nesse fundo, que se tornaria um modelo para a criação de bancos e sistema de pensões do país, escravos e libertos guardavam o que podiam para comprar cartas de alforria e conseguir a liberdade.

Ainda no período imperial, uma das figuras de maior destaque na corte foi o engenheiro André Rebouças, negro, brilhante e defensor da monarquia. Você se lembra do túnel Rebouças no Rio de Janeiro? Sim, o nome foi dado em homenagem a ele. E você aprende isso na escola?

No período recente, podemos lembrar do nome de um dos maiores geógrafos brasileiros, reconhecido em todo o mundo, o professor Milton Santos, já falecido, e que por muitos anos não teve seu trabalho reconhecido no próprio país.

Após 10 anos de implantação, o senhor acredita que as instituições de ensino estão aplicando a lei de obrigatoriedade de ensino da cultura afro-brasileira para seus alunos de forma satisfatória?
Pesquisas sobre o processo de aplicação da lei revelam um grande esforço na produção de material didático adequado, uma vez que só se teve clareza do quanto não se sabia sobre a história e a cultura africana e afro-brasileira após a lei ser aprovada. A inclusão descuidada de material, produzido de forma amadora, passou a ser um ponto de muita atenção e estudos.

O que esta lei faz é criar abertura para mostrar a contribuição real das populações afro-brasileiras à história do Brasil. Todos os grupos brancos (italianos, portugueses, alemães) são incorporados, de uma maneira ou de outra, na história oficial do nosso país, por suas contribuições em áreas como cultura, culinária e participação social. Por que o mesmo não acontece com as populações negras?

A reformulação desta história “oficial” tem sido um processo difícil e muitas vezes conflituoso. Em termos de políticas de educação, isso envolve a formação de currículo, de novas metodologias de ensino, e o trabalho de especialistas, o que demanda tempo e vontade política.

Se isso não acontece, qual seria o motivo?
Apesar de incorreta e falha, a história “oficial” que se apresenta nos livros didáticos é apoiada por vários setores da sociedade que preferem que a imagem do Brasil não seja associada de forma tão profunda às populações negras e indígenas. Muitos preferem que o Brasil seja visto como um país de formação europeia, com contribuições pontuais dos negros e indígenas, ou seja: um país mestiço cuja aparência externa é branca, mas que traz em seu interior alguns aspectos das culturas negra e indígena.

Por que é tão difícil inserir aspectos da cultura negra e indígena nas atividades escolares, sem cair no senso comum de tratar negros e índios sempre como escravos e pertencentes a culturas mais “ignorantes”?
Muita dessa dificuldade decorre do fato de que várias pesquisas apontam a educação e a escola como ferramentas fundamentais na reprodução do racismo no Brasil. Portanto, é nessas áreas que se deve criar uma visão alternativa, onde haja um tratamento mais igualitário dos grupos raciais e étnicos que contribuíram para a formação da sociedade brasileira.

Se é na escola que se cria a noção, por exemplo, de que a beleza está associada à pele branca, é lá que se deve criar uma noção de diversidade onde a beleza se expressa em todos os grupos. Também é na escola que valores sociais coletivos são formados e disseminados na sociedade. Ela tem um papel importantíssimo em mostrar a desigualdade social. Lembrando que muitos valores e concepções sobre a imagem do negro se formam em casa, com família e amigos. É por isso que a escola também deve inserir até os pais nessa educação. De acordo com uma pesquisa feita pela UFRJ (Universidade Federal do Rio de Janeiro), o estado brasileiro que mais aplica a lei é Pernambuco. É um processo que se dá efetivamente em longo prazo.

O senhor acredita que a formação acadêmica atual prepara os professores para abordar temas da cultura negra e indígena dentro da sala de aula?
Creio que não. Antes da lei, os professores simplesmente reproduziam o racismo da sociedade, mesmo tendo o cuidado de não incitar a violência ou o confronto. Faltava a experiência pedagógica de lidar com isso, com essa “novidade” imposta pela lei, sem que o ensino nas escolas virasse um cabo de guerra. Então foi necessário desenvolver uma nova metodologia de ensino, o que levou alguns anos.

Esses profissionais estão preparados para lidar com pequenas situações de preconceito que acontecem entre seus alunos? Como ele deve lidar em uma situação de racismo dentro da sala?
Estão se preparando. Há experiências na área de racismo institucional, com foco mediação de conflitos, mas que não se aplicam necessariamente às escolas. Um exemplo interessante foi mostrado por uma escola no Rio Grande do Sul. Uma professora pediu que a mãe fosse à aula e penteasse o cabelo da filha (ambas negras). Este ato simples do cotidiano encantou as crianças. “Olha como é bonito o cabelo dela!”, diziam de uma forma natural e descontraída. Com isso, a ideia que o cabelo do negro é ruim e feio se desmanchou um pouco.

Essa é uma situação, uma experiência comum, pequena, que não está em nenhum livro pedagógico e que reproduz a consciência sobre a cultura negra de forma natural na criança, na mãe e no educador. É a questão da “igualdade inserida no cotidiano escolar”.

A nova lei de cotas, que disponibiliza vagas nas universidades públicas para estudantes pobres, negros e indígenas foi alvo de inúmeras críticas, principalmente de estudantes das redes particulares (alguns fizeram até manifestações, como aqui em Goiânia). A que o senhor atribui essa resistência em possibilitar a estudantes pobres o acesso às universidades? Por que o assunto gera tanta polêmica?
A questão é: a educação é um dos maiores problemas no Brasil! Só na educação de nível superior – universidades públicas, mais especificamente – é que se viu uma resistência tão grande e verbalizada de forma tão direta. Não há uma explicação clara sobre as causas desta reação, além da noção de que entrar em uma universidade pública é um privilégio para poucos. Como os brasileiros tem vergonha de serem racistas, não se esperava uma reação tão forte e estas pessoas, de fato, não se consideram racistas. Usam um argumento simplório acusando os criadores da lei de racistas. A área da educação é onde a resistência tem sido definitivamente maior, especialmente quando se fala em cotas.

A propósito, qual é sua opinião sobre o assunto?
As cotas são um mecanismo para estimular a diversidade entre os estudantes no nível superior, que ainda é baixíssima no Brasil. Muito antes das cotas já se criticava o vestibular por ser um mecanismo falho para medir a capacidade dos alunos, causando estresse e exclusão. Atualmente, as cotas não alteram fundamentalmente o vestibular, mas diminuem seus impactos excludentes.  Os alunos cotistas não são aprovados indevidamente, e frequentam exatamente as mesmas aulas que os aprovados do vestibular.

O que acontece com os alunos cotistas, depois de aprovados, depende do seu próprio empenho e de como universidades e professores irão recebê-los. O que temos visto é que, na maioria dos casos, cotistas tem médias mais altas que não cotistas. Então, esses alunos podem apresentar deficiências de ensino, mas não são “pessoas inferiores”. Uma oportunidade foi o suficiente para que eles demonstrassem sua capacidade. Se a universidade se transforma neste espaço gerador de oportunidades com apoio, a mudança deverá ser enorme.

Neste aspecto, a importância das ações afirmativas vai muito além da questão de justiça social e promoção da igualdade racial. O Brasil não pode arcar com uma mão-de-obra tão despreparada. Então vamos colocar essas pessoas na universidade, independente de qualquer outro fator externo, porque isso inclusive vale mais economicamente do que tentar se recuperar anos e anos de deficiência no ensino público – o que, claro, deveria melhorar paralelamente.

O Brasil é um país de preconceitos latentes. A educação seria a melhor saída para iniciar a mudança dessa realidade?
Sim. As pessoas não conseguem ver o papel estratégico que a universidade e a educação, de maneira geral têm na promoção da igualdade e no desenvolvimento do Brasil. Elas não tinham ideia de como a universidade pública é “valiosa”. Então, mesmo que as cotas acabem num futuro próximo, elas já garantiram a entrada de universitários e a saída de profissionais preparados para o mercado de trabalho e capazes de contribuir para o desenvolvimento econômico do Brasil.

A tendência é que as cotas acabem por alterar os processos de admissão na universidade. Não deverá substituir o vestibular, mas estimular maneiras mais eficientes e diversas de inclusão. A educação democratiza a sociedade, então, quando ela abre espaço para negros e pobres, ela se torna mais “complexa” e desafiadora.

Como funciona o projeto Educar para a Igualdade Racial? Quais são as novidades para o ano de 2013?
O Fundo Baobá apoia possui o Prêmio Educar para a Igualdade Racial, que acontece há 10 anos. Em 2012 foi realizada a sua 6ª edição com participação cada vez maior de professores, principalmente de estados do norte e nordeste. Em 2013, o Fundo lançará seu primeiro edital público para financiamento de pequenos projetos voltados para a promoção da equidade racial. Para essas iniciativas, serão destinados R$ 200 mil.

O que é e o que faz?

Athayde Motta é bacharel em comunicação social pela Universidade Federal Fluminense (UFF) e obteve títulos de mestre em administração pública e mestre em antropologia pela Universidade do Texas, em Austin (EUA). Atualmente, está escrevendo sua tese de doutorado sobre o ativismo político das populações afro-brasileiras para o programa de pós-graduação em estudos da diáspora africana, também na Universidade do Texas. Athayde é diretor executivo do Fundo Baobá para Equidade Racial.

FONTE: Tribuna do Planalto

lei 10639, diversidade cultural & pedagogias descolonizadoras: articulações estratégicas

tres-raças

Considerando a década transcorrida desde a promulgação da Lei 10639, o artigo a seguir apresenta um panorama lúcido e abrangente sobre o papel crucial que a educação desempenha no processo de ressignificação da identidade cultural brasileira que presentemente vivenciamos.


Cultura e história da África: dez anos da Lei 10.639

Christian Fischgold

Em janeiro de 2003 o então presidente Lula e o ministro da Educação Cristóvam Buarque assinaram a Lei 10.639, que instituía a obrigatoriedade do ensino de cultura e história africanas nas escolas brasileiras. Em 2008 a Lei 11.645 incluiria a historia e cultura indígenas nos currículos escolares. Apesar disso, a história dos países africanos e da cultura afro-brasileira e indígena em toda a sua diversidade permanece pouco conhecida para a maioria dos brasileiros e os dez anos da assinatura da lei, na prática, contribuíram pouco para mudar essa situação.

O IARA (Instituto de Advocacia Racial e Ambiental) fez um levantamento sobre a situação da aplicação da lei nas escolas e universidades. O que foi detectado é que existem poucos projetos isolados nas escolas, as universidades não têm disciplinas específicas para tratar o tema e, quando há, não é obrigatória. A verba pública destinada à implementação da lei foi utilizada para realização de cursinhos, seminários e festas, mas não modificou a resistência ao conhecimento da cultura afro-brasileira e do estudo da história dos africanos no Brasil. Um exemplo é o caso recente de alunos do 2º e 3º ano do ensino médio de uma escola em Manaus que se recusaram a apresentar um trabalho sobre cultura africana por acharem uma ofensa a sua religião e aos seus princípios morais.

Apesar dos modestos avanços da lei algumas mudanças podem ser notadas nos últimos anos, seja em virtude de outras políticas afirmativas do governo, seja em função do empenho e pressão de setores da sociedade civil. A última década registrou um aumento na oferta de títulos e autores literários africanos, especialmente dos PALOPs (Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa), nas estantes das livrarias e bibliotecas do país. Boa parte desse aumento se deu através do esforço e ações de editoras que passaram a investir mais nesses autores. Nomes como Pepetela, Ruy Duarte de Carvalho, José Eduardo Agualusa, Mia Couto, Ondjaki, Paulina Chiziane, dentre outros, passaram a figurar com prestígio em eventos acadêmicos, festas literárias e bienais do livro.

Esse diálogo com autores e a história dos países africanos é importante para mudar a forma como o Brasil se vê, pois, segundo o Ministério das Relações Exteriores, o Brasil tem a maior população negra fora do continente africano, e nossa história e cultura está repleta de signos e influências desses países.

Quem pode falar

Um dos pilares da ofensiva colonial era o domínio discursivo a respeito do “outro” africano ou indígena. Juntamente com as pressões políticas, econômicas e militares, a colonização deu-se também por meio da cultura, através de uma extensa produção discursiva escrita desde as ultimas décadas do século XIX até meados do século XX, em que se procurava representar o negro africano (e também o indígena brasileiro) como inferior e subalterno, justificando a opressão em função de sua “civilização”. Os exemplos podem ser facilmente encontrados em obras literárias como Coração das Trevas de Joseph Conrad e O Fardo do Homem Branco de Rudyard Kipling, mas também nos livros de história. Sem direito a voz, o africano foi refém de representações carregadas de preconceitos e estereótipos sob o ponto de vista do colonizador europeu. A grande maioria dos livros de história escritos nesse período foi redigido por colonizadores ingleses, portugueses, franceses ou alemães. Romper o eurocentrismo característico do discurso do colonizador presente nessa bibliografia é uma das características do chamado discurso pós-colonial, “conjunto de práticas (predominantemente performativas) e de discursos que desconstroem a narrativa colonial, escrita pelo colonizador, e procuram substituí-la por narrativas escritas do ponto de vista do colonizado” (Boaventura de Sousa Santos, A gramática do tempo, Cortez, 2006). Desde meados dos anos 80 há uma intensa produção literária e acadêmica que procura reler a produção discursiva colonial nos países africanos.

Combater a presença desse eurocentrismo nos nossos currículos escolares, mexendo no que era “natural”, é um dos pontos principais que a instituição da Lei 10.639 procurava atingir.  No entanto, outras ações do Estado obtiveram mais sucesso no sentido de valorizar e incluir a cultura africana e indígena na sociedade brasileira. Além das cotas nas universidades, o lançamento de editais culturais voltados especificamente para negros no final de 2012 pelo MinC gerou um importante debate. Enquanto a ministra Marta Suplicy respondia acusações de que o edital era uma forma de discriminação, um estudo da pesquisadora Regina Dalcastangè (UNB) lançado na mesma época, apresentava uma pesquisa quantitativa intitulada Personagens do romance brasileiro contemporâneo, na qual foram analisados 258 romances brasileiros publicados entre 1990 e 2004, descortinando importantes números acerca da produção literária brasileira. Segundo a pesquisa 72,7% dos romances publicados foram escritos por homens; 93,9% dos autores são brancos; 82,6% das obras tem a metrópole como local da narrativa; 58,9% do contexto dos romances é a redemocratização, seguida da ditadura militar com 21,7%; o homem branco é, na maioria das ocorrências, representado como artista ou jornalista, e os negros como bandidos, pobres ou contraventores; já as mulheres, como donas de casa ou prostitutas.

Na TV e no cinema esse quadro não é muito diferente. A pesquisa evidencia quem ainda detém o poder das formulações discursivas no Brasil e o quanto nossa produção cultural é uma repetição de lugares-comuns.

A autodeclaração de cor

Um importante mecanismo que ajuda a medir as consequências e reflexos das ações afirmativas e das políticas de valorização das culturas africanas e indígenas no Brasil é a autodeclaração de cor.  Dados do censo do IBGE divulgados em 2011 revelam que, pela primeira vez, o número de pessoas que se declaram negras e pardas é maior do que o das pessoas que se declaram brancas. Entre os mais de 191 milhões de brasileiros, 91 milhões se declaram brancos (47,7%), 15 milhões pretos (7,6%), 82 milhões pardos (43,1%), 2 milhões amarelos (1,1%) e 817 mil indígenas (0,4%). Somando negros e pardos, são 97 milhões.

Em entrevista recente a antropóloga Manuela Carneiro da Cunha ressalta que o mesmo movimento se deu entre as comunidades indígenas, havendo um aumento de 250 mil índios em 1993 para 817 mil em 2010. Segundo ela “O que realmente mudou é que ser índio deixou de ser uma identidade da qual se tem vergonha. Índios que moram nas cidades, em Manaus, por exemplo, passaram a se declarar como tais.” (Manuela Carneiro da Cunha, entrevista ao caderno “Prosa e Verso”, O Globo, 16/2/2013).

Ampliar o número de vozes discursivas entre as camadas menos favorecidas da sociedade constitui-se fator urgente para a democracia brasileira. Contemplar a diversidade discursiva é romper com uma perspectiva já conhecida de abordagem do conhecimento. O Brasil funda-se na diversidade e negar a determinados setores da sociedade a possibilidade do discurso é uma violência simbólica. Pensar currículos escolares que abram a escola para a realidade, descolonizar – e reescrever – os livros de história e descentralizar a produção discursiva são desafios que ainda se colocam. Ter consciência desse desvio de representação é condição fundamental para que possamos criar mecanismos capazes de equilibrar essa balança. Para isso, a efetiva implementação das Leis 10.639 e 11.645 é um importante instrumento do qual não podemos abrir mão.

FONTE: Última Instância

educar para a diversidade, educar para um Outro Brasil

Disciplina sobre educação étnico-racial ainda não está nos currículos

Lei completa 10 anos em janeiro, mas professores ainda não são formados para trabalhar com tema que deveria fazer parte da rotina escolar desde 2003

Para cumprir a lei 10.639, de janeiro de 2003, que torna obrigatório o ensino de história e cultura afro-brasileira nas escolas brasileiras, os professores reclamam que falta formação. E, sem conhecimento, não se sentem preparados para discutir o tema com os alunos, seja do ensino fundamental ou do ensino médio, onde a lei determina que o assunto seja abordado.

Alan Sampaio / iG Brasília

No Centro de Ensino Médio 1 do Gama, professores de História produzem materiais e seminários para disseminar conhecimento entre os colegas

De acordo com as diretrizes curriculares para a educação étnico-racial, elaboradas pelo Conselho Nacional de Educação após a aprovação da lei, as universidades já deveriam incluir em diferentes disciplinas, para todos os cursos de graduação, conteúdos ligados à educação das relações étnico-raciais. No caso dos cursos que formam professores – pedagogia e licenciaturas – especialmente.

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A realidade, porém, é bastante diversa nas universidades. Elas não cumprem ainda, integralmente, as diretrizes definidas pelo CNE. O técnico em gestão educacional Antonio Gomes da Costa Neto fez um levantamento em todas as universidades federais para verificar se havia professores contratados para trabalhar o tema nos cursos de graduação e se a disciplina era oferecida.

A conclusão de Antonio é que a lei só é cumprida parcialmente. “Quando existe a disciplina, na maioria das instituições, ela tem caráter facultativo. Quando é obrigatória, é só para os cursos de pedagogia”, afirma. Com os resultados do levantamento, ele e o Instituto de Advocacia Racial e Ambiental (Iara) protocolaram representação junto ao Ministério da Educação e o Ministério Público Federal para pedir “providências”.

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Além de pedir a obrigatoriedade da disciplina nos cursos de graduação – sob pena de suspensão de abertura de novos cursos nas universidades que descumprirem a determinação da lei –, a representação protocolada por Gomes e seu colegas autores do documento exige a inclusão do tema como critério para a avaliação dos cursos feita pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) e a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes).

Confira a íntegra da representação feita pelo Iara ao MEC

Autonomia

O Ministério da Educação acredita que as universidades têm papel fundamental para a aplicação da lei. Em nota enviada ao iG, a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi) do MEC disse que as universidades precisam “cumprir seu papel e efetivar as ações indicadas no Plano Nacional de Implementação Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana”.

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Antonio Gomes acredita que as instituições usam a autonomia administrativa para não cumprir a lei. “O MEC pode e deve interferir”, diz. “As universidades publicam estudos, criticando os sistemas de ensino por não cumprirem a lei, mas elas também não o fazem. A omissão tem sido pior”, critica.

De acordo com o levantamento de Gomes, a Universidade Federal de Ouro Preto é a instituição que parece melhor abordar o tema em seus cursos de graduação. Várias disciplinas dos departamentos de História, Educação e Letras já trabalham o tema. As disciplinas de que tratam o assunto são obrigatórias para os cursos de Ciências Biológicas, Filosofia e História. Nos demais cursos de licenciatura, são optativas. Já a disciplina mais específica “Educação das Relações Étnico-Raciais” faz parte de uma matriz comum dos cursos que formam professores.

Algumas universidades, como as federais do Acre e do Amazonas, por exemplo, não oferecem a disciplina a nenhum curso, segundo Gomes.

FONTE: Último Segundo | Educação

educando para a diferença

Cartaz Educação em Direitos Humanos

Direitos humanos deverão ser ensinados nas escolas

Os alunos do ensino básico poderão ter uma nova disciplina no próximo ano: os direitos humanos, em busca de uma escola livre de preconceitos, violência, abuso sexual e intimidação. As diretrizes nesse sentido estão sendo elaboradas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), conforme anunciou nesta quinta-feira (9) o representante do colegiado, Raimundo Feitosa, em audiência pública na Comissão de Direitos Humanos e Legislação Participativa (CDH).

– Hoje e amanhã, o conselho está realizando uma reunião técnica, com vários especialistas do Brasil, para que nós foquemos melhor e discutamos melhor a elaboração de conceitos, a elaboração de políticas, de caminhos que sejam capazes de trazer para nós uma diretriz em educação de direitos humanos que seja, de fato, consensuada, porque se trata de uma matéria extremamente sensível, extremamente complexa – disse Feitosa, anunciando também a realização de audiências públicas para debater o tema no país todo.

A intenção de incluir os direitos humanos no currículo do ensino básico foi anunciada no ano passado pelo então ministro da Secretaria de Direitos Humanos da Presidência (SDH), Paulo Vannuchi.

O assunto é objeto de pesquisa em 5.565 secretarias municipais de educação, realizada por uma organização não governamental, a Gajop, a pedido da SDH. Iniciado em fevereiro, esse levantamento deverá ser concluído em setembro.

Os objetivos gerais e específicos da pesquisa, bem como sua síntese metodológica, foram expostos aos senadores da CDH, em reunião presidida por Humberto Costa (PT-PE) e Ana Rita (PT-ES).

Municípios

Ana Paula Portela, do Gajop, apresentou estudos preliminares, com base em dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), indicando que os princípios de direitos humanos já são incorporados pelos planos de educação de quase 40% dos municípios. Porém, na maioria (60%), estão ausentes.

O senador Humberto Costa disse que a pesquisa do Gajop pode traçar um quadro real da educação em direitos humanos no Brasil, e o representante do CNE acenou com a possibilidade de uma parceria com o objetivo de viabilizar a implantação da disciplina nas escolas.

Diretrizes

A senadora Marta Suplicy (PT-SP) observou que é a primeira vez que se fez uma pesquisa desse tipo no país. Para ela, o difícil mesmo será elaborar as diretrizes e colocá-las em prática no dia a dia das escolas.

Marta Suplicy citou sua experiência de trabalho como psicóloga, em conjunto com Paulo Freire, quando este foi secretário de Educação no município de São Paulo (gestão Luíza Erundina). As maiores barreiras encontradas na época eram as questões relacionadas a preconceito racial e sexualidade.

Segundo ela, o preconceito racial começou a ser superado com leituras de obras que resgatam a contribuição da raça negra na história do país. A questão da sexualidade, acrescentou, exigiu um acompanhamento contínuo da formação do próprio professor.

A pesquisa está sendo realizada com o objetivo de colocar em prática o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH), cujos conteúdos referenciais podem ser acessados aqui. A questão básica do levantamento é saber como os princípios e as ações programáticas do PNEDH estão contemplados na política educacional dos municípios brasileiros.

FONTE: Djalba Lima / Agência Senado